segunda-feira, 1 de junho de 2009

Ensinar história nos anos iniciais do ensino fundamental

Quantas vezes pronunciamos história em um dia? No nosso cotidiano, empregamos a palavra história com vários sentidos, mas dois se sobressaem. O primeiro é vida. Evidentemente, não vida biológica, pura e simples. Mas, vida no sentido social: pensar, agir e sentir. Temos consciência de que estamos vivos quando constatamos que pensamos, tomamos decisões e experimentamos sentimentos vários como a dor e o amor. Vida, nesse sentido, é história e viver, conseqüentemente, é construir história.
O segundo sentido que empregamos para a palavra história é conhecimento. Conhecimento sobre o quê? Sobre a própria vida, ou melhor, conhecimento sobre uma parte da nossa vida, pois sabemos da impossibilidade de registrar e rememorar tudo o que pensamos, agimos ou sentimos durante toda a vida. Tente colocar agora tudo o que aconteceu na sua vida hoje numa folha de papel! Você consegue?
Se não podemos ou se não nos interessa todo o passado, observemos aquela parte que sobra. É a parte acessada a partir de testemunhos, como uma carta, uma fotografia, uma fita de vídeo produzidos e conservados por indivíduos ou coletividades. É esse o conhecimento de que tratamos aqui. Ele pode ganhar a forma de um relato, produzido e reproduzido por um corpo de profissionais e partilhado por todas as pessoas dentro e fora da escola. Nesse segundo sentido, portanto, a palavra história pode ser entendida como um conhecimento sobre a nossa própria vida, configurado em narrativa histórica, concebido dentro de regras da história ciência ou da história disciplina escolar.
O conhecimento histórico é importante para a formação das pessoas? É claro, podemos responder. A prova dessa afirmação é o fato de nós termos escrito este texto e de vocês estarem lendo-o agora. Mas isso, apenas, não justifica a existência dele como disciplina escolar nos anos iniciais. Importante é ter em mente que conhecer a experiência dos homens no tempo é uma atitude fundamental para a formação de pessoas que se dispõem a viver em sociedade, em regime democrático, cultivando a solidariedade e a cidadania.
Se é importante para a formação do cidadão, o que ensinar sobre a experiência humana no tempo? Será que toda experiência histórica registrada pelos historiadores é fundamental para a formação dos brasileiros? Como as crianças compreendem o passado?
Houve um tempo em que se pensava a história estudada nas escolas primárias como a repetição abreviada dos livros de história do Brasil e de história universal destinada aos adultos. Mas, com o avanço da psicologia da aprendizagem e da didática e a partir da institucionalização da pesquisa sobre ensino de história, sabemos hoje que a história não é um exercício para fortalecer a memória das crianças e nem o estudo de história deve ser mediado exclusivamente por processos de memorização.
Sabemos também que, diferentemente dos adultos, as crianças compreendem o passado a partir de referências do seu presente. Se, por exemplo, informarmos a uma criança que, nos tempos coloniais, as cartas demoravam três meses para chegar a determinado local, não será improvável que o aluno conclua: “os homens daquele tempo não eram espertos: era só ligar pelo celular e conseguiriam a informação na mesma hora”. Se, do mesmo modo, quisermos informar que no Brasil colonial senhores brancos escravizavam pessoas negras, pode haver aluno que insista: “por que os negros não chamavam a polícia?”
Assim, tão importante quanto estudar conceitos como colônia, escravismo e comunicação (e todos os valores e atitudes que eles suscitam – liberdade e solidariedade) é fundamental fazer com que a criança desenvolva, por exemplo, a noção de tempo cronológico. Ela precisa vivenciar a duração e o ritmo de uma determinada ação até compreender a diferença entre três séculos (os tempos coloniais) e três meses (o tempo que lhe separa das próximas férias).

Objetivos e habilidades prioritárias para a história nos anos iniciais
Anunciamos acima que a história é fundamental para a formação de pessoas que se dispõem a viver em sociedade, em regime democrático, cultivando a solidariedade e a cidadania. Qual o fundamento dessa afirmação?
Partimos da idéia de que o conhecimento histórico nos dá a conhecer o nosso passado. Com ele podemos construir nossas identidades – sinto-me negro, considero-me descendente de japoneses, sou mulher e brasileira.
Com ele também confirmamos ou modificamos as nossas posições: sou contra o racismo porque sei o que significou a política de segregação na África do Sul; penso que as mulheres devem continuar lutando pela manutenção do seu espaço no mercado, pois nos últimos 20 anos, muitos homens receberam salários mais altos para desempenharem as mesmas tarefas exercidas pelas trabalhadoras; as vagas nas universidades públicas devem ser ampliadas para incluir parcela maior da sociedade brasileira porque, no século XIX, o ensino superior foi reservado às elites econômicas etc.
Notaram que todas essas decisões foram baseadas na experiência humana de outros espaços e tempos (do ocorrido no ano passado com a família do vizinho; no século passado no Nordeste açucareiro, na semana passada em Brasília)? Essas decisões, sejam sobre as representações que fazemos de nós e dos outros que nos cercam, sejam sobre os caminhos que queremos trilhar, individual e coletivamente, são mediadas por informações fornecidas pelo conhecimento histórico, principalmente no interior da escola. Por isso a história é relevante para o ensino das crianças. Ela interfere diretamente na formação das pessoas que enfrentarão questionamentos dessa natureza em algum momento das suas vidas.
Mas, como transformar o conhecimento histórico em estratégia de formação e informação para aos alunos dos anos iniciais? Que objetivos o ensino de história deve perseguir, finalmente, e que habilidades devem ser desenvolvidas?
Os objetivos do ensino de história são delineados a partir dos princípios que baseiam a Constituição brasileira (igualdade, liberdade, solidariedade, tolerância e valorização da experiência escolar). Eles já ganham forma na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (dar a conhecer a realidade social e política, especialmente do Brasil, levando em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (desenvolver noções de responsabilidade, solidariedade, criticidade, criatividade, sensibilidade e de respeito ao bem comum, à ordem democrática e à diversidade artística e cultural).
Mas é, sobretudo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais que são delineados alguns dos principais objetivos gerais do ensino de história nos anos iniciais. Aqui acrescemos e sintetizamos tais objetivos no desenvolvimento de sete habilidades: conhecer/construir, reconhecer/comparar/relacionar, fazer uso e criticar (atribuir valor) a experiência dos homens no tempo.
Conhecer/construir – conceitos de tempo, espaço, passado, história, fonte e interpretação, que viabilizam a compreensão dos atos, pensamentos e sentimentos dos homens através do tempo.
Reconhecer/comparar/relacionar - semelhanças, diferenças, permanências, transformações, relações sociais, culturais e econômicas e modos de vida;
Fazer uso – de instrumentos de busca, de fontes de informação e de ferramentas de veiculação da informação em diferentes gêneros e suportes;
Criticar (atribuir valor) – ações individuais e coletivas de grande significado social.
Recursos didáticos
Sabemos até agora que o ensino de história nos anos iniciais deve contribuir para a formação das nossas identidades e para a tomada de decisões. E isso se faz, durante os anos iniciais, promovendo o desenvolvimento de algumas habilidades que possibilitam a construção da realidade e o entendimento dos escritos dos historiadores. Mas como desenvolver tais habilidades?
As respostas mais antigas atribuem ao professor, ou melhor, à voz do professor a tarefa de desenvolver habilidades e de transmitir informações. Com a profissionalização do ofício, entretanto, a idéia de dom ou de vocação inata perdeu prestígio e o mestre, hoje, sente-se livre para aprender a usar e abusar de todos os meios, atividades, técnicas, linguagens, enfim, todos os recursos didáticos que possibilitem o cumprimento dos objetivos do ensino de história.
Essa variação de recursos é justificada pela pesquisa acadêmica e também pelos demais saberes docentes adquiridos no cotidiano. O professor. não é um “sabe-tudo”, que tem todo o tempo e dinheiro do mundo para acompanhar as atualizações historiográficas e as descobertas do campo da cognição. Para a formação contínua, há livros didáticos e paradidáticos, revistas, manuais, guias, dicionários, romances, vídeodocumentários e programas de televisão. OK (Itamar).
Pensando no aluno, também a pesquisa acadêmica e a experiência docente têm anunciado que a diversidade de estratégias, artefatos e ambientes é salutar para a aprendizagem. A satisfação do aluno, o interesse, a auto-experimentação, o prazer da descoberta, o respeito aos conhecimentos prévios e às singularidades socioculturais dos alunos, por exemplo, são noções pedagógicas bastante conhecidas que estimulam e orientam o emprego de variados recursos didáticos.
Assim é que a aprendizagem histórica deixa de ser, exclusivamente, a rotineira ação de ler, copiar, ouvir e responder para envolver as habilidades de conhecer, construir, reconhecer, comparar, relacionar, fazer uso e criticar. Isso nos leva ao emprego parcimonioso da preleção e a ampliação do estoque de estratégias que incluem a manipulação de fontes de gêneros e suportes diferenciados (bilhetes, depoimento oral, certidões de nascimento, carteiras de identidades, artigos de jornal e fotografias), o estímulo à criatividade e à criticidade (desenho, teatro, dança, narrativa histórica em quadrinhos), e o emprego de novas tecnologias da informação e da comunicação (a televisão, a internet, os jogos eletrônicos), por exemplo.
Novas estratégias e recursos, contudo, não excluem o emprego dos livros escolares (didáticos, literários, biográficos, de imagens, de palavras, atlas, dicionários, dentre outros). A obra complementar, objeto desse programa, é um impresso que visa aprofundar, enriquecer, atualizar conhecimentos relativos ao componente curricular história. Esse gênero didático não tem a preocupação de transmitir conteúdos históricos de forma linear, um programa de estudos que valha para todo o ano, é claro. Ele auxilia professores e alunos no desenvolvimento de determinada habilidade necessária à compreensão histórica, sintetiza e difunde informação sobre novos temas historiográficos e novas demandas da legislação escolar.
Nosso acervo de obras complementares está repleto de diversos tipos de que auxiliam o cumprimento dos ampliados objetivos do ensino de história para os anos iniciais. Com ele é possível desenvolver a noção de tempo a partir da experiência cotidiana das crianças com as palavras antes, agora, depois, até chegar à idéia de segundo, hora e calendário. Os livros também possibilitam o exercício de interpretação de imagens, e o estabelecimento de diferenças, abordando a história da técnica e da tecnologia, por meio da invenção, construção e uso da roda e do conhecimento sobre as diferentes formas de habitação e de trabalho através do tempo.
Além da noção de tempo, a idéia de narrativa é também explorada nas obras complementares. Utilizando as biografias podemos apresentar aos alunos diferentes modos de vida e a variedade da música brasileira de outros tempos. Essa estratégia permite a valorização da criança como personagem histórico, estimula a produção das histórias de vida dos alunos e o emprego simplificado de operações historiográficas.
Com o uso abundante de imagens, poderemos explorar dois conceitos fundamentais para a formação da criança: patrimônio e identidade cultural. Assim, será possível entender que a diversidade (de modos de vestir, falar, comer, brincar e festejar) é uma característica humana, devendo ser entendida, respeitada e valorizada. Formas de vida e monumentos, além de traços indicadores da identidade cultural também são fontes para a história das pessoas e, por isso, devem ser conhecidos e preservados como bens públicos.
O acervo, ainda, amplia o nosso conhecimento sobre temáticas que foram inseridas nos currículos brasileiros recentemente. Há informação sobre outros modos de criação do mundo que podem auxiliar na valorização da diversidade cultural brasileira e no reforço a auto-estima de crianças negras e indígenas secularmente estigmatizadas pela educação escolar. É, portanto, através do exame de fotografias, letras de músicas, contos, fábulas e mitos de criação, que podemos ampliar nosso conhecimento sobre práticas religiosas, dança, música, hábitos familiares e formas de trabalho dos povos Kayapó, Mundurukú e Kamaiurá, de comunidades negras do Mali, Senegal, Benin, Nigéria, Congo e do Brasil.
Esperamos, por fim, que as obras complementares de história sejam mais um recurso para a melhoria das práticas pedagógicas no sentido de ampliar a qualidade da aprendizagem histórica das crianças brasileiras.
Bom uso!

Para citar este texto
FREITAS, Itamar e OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Ensinar história nos anos iniciais do ensino fundamental. In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Acervos complementares: as áreas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB 2009. pp. 30-35. <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc>

Fonte das imagens
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Acervos complementares: as áreas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB 2009. <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc>

História regional para a escolarização básica no Brasil: o livro didático em questão (2006/2009)

FREITAS, Itamar. História regional para a
escolarização básica no Brasil: o livro didático em
questão(2006/2009). São Cristóvão: Editora da UFS,
2009.Capa: Hermeson Alves de Menezes.
Um livro didático de História é um artefato de papel e tinta de uso em situação didática, que veicula textos escritos e imagéticos auxiliando os alunos na construção de representações sobre a experiência humana no tempo (Cf. Munakata, 1997, p. 84). Ele tem sido instrumento fundamental na prática cotidiana do professor em todo o Brasil, ao longo do século XX, sobretudo. Os livros didáticos são, em muitos casos, o único impresso que o professor lê durante um ano e os únicos exemplares que constituem a biblioteca familiar da maioria dos alunos e dos pais ou responsáveis pelos alunos da escolarização básica no Brasil.
Para o aluno, ele contempla a matéria a ser lecionada, as atividades que viabilizam a aquisição de capacidades necessárias ao convívio em sociedade, à sobrevivência no mundo do trabalho e à construção da cidadania. Para o professor, além desses atributos, o livro didático exerce a função de guia curricular e, ainda mais importante, de instrumento de formação continuada nas áreas de História e de Pedagogia, principalmente.
Por sua relevância, o livro didático é um artefato prestigiado nas políticas públicas para a educação básica. Nosso país é o que mais investe no mundo. São, em média, R$ 600.000.000,00 anuais, despendidos com a compra de aproximadamente 40 milhões de exemplares, distribuídos para mais de 150.000 escolas em todos os estados brasileiros anualmente. (Cf. Freitas, 2007). Para 2010, a previsão de gastos ultrapassa a quantia de R$ 690.000.000,00. (Cf. FNDE, 2009).
Não obstante a relevância do artefato, bem como a magnitude das políticas educacionais concretizadas por meio da ação do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, a difusão do livro didático no Brasil enfrenta alguns dasafios que afetam a eficácia dessa relevante iniciativa, no sentido de melhorar a qualidade na educação dos brasileiros. A produção de livros regionais de História é um desses problemas. O Ministério da Educação – MEC, com recursos provindos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, adquire milhões de exemplares de livros de História regional, mas o processo de avaliação dessas obras tem apontado que aí residem as maiores fragilidades no que diz respeito aos aspectos gráficos e de conteúdo. (Cf. Brasil, 2007). É nesse contexto que se insere esta obra. Ela aborda a questão da qualidade do livro didático de História regional e, de forma indireta, propõe estratégias para o aperfeiçoamento da sua produção. Mas, o que são livros didáticos de História regional?
Os livros denominados de História regional são impressos que registram a experiência de grupos que se identificam por fronteiras espaciais e sócio-culturais – seja na dimensão de uma cidade, seja nos limites de um Estado ou de uma região do Brasil –, sendo costumeiramente utilizados em situação didática no ensino de História. No âmbito do PNLD, os livros regionais começaram a ser avaliados na edição 2004. Nessa ocasião, 41% dos 24 títulos apresentados por autores/editores foram reprovados (Cf. Brasil, 2006; Bezerra, 2004 e 2007), em grande parte, por não contemplarem os avanços da pesquisa histórica e da pesquisa pedagógica e por desprezarem as diretrizes para a escrita e a editoração dessa tecnologia educacional.
No PNLD 2007, o número de exclusões diminuiu significativamente. Mas, na maioria dos livros, foram conservadas a periodização colônia, império, república, a ênfase na ação político-institucional e nos personagens ilustres, e as abordagens pedagógicas ultrapassadas.[1] Grande parte desses livros não incorporou inovações historiográficas e pedagógicas, manteve relativo descaso com o projeto gráfico e desprezou o papel que o manual do professor representa no processo ensino-aprendizagem (Cf. Brasil, 2006).
Outro problema que também afeta a produção dos livros didáticos regionais é a concentração de títulos em alguns espaços da federação. Entre 2004 e 2007, o número de livros aprovados ampliou-se de 14 para 27, um crescimento de 93%. O número de estados contemplados, entretanto, ficou bem longe dessa marca, ampliando-se de 10 para 14, ou seja, 29%.[2] (Cf. Caimi, 2007, p. 174).
A marcante presença das imperfeições no livro didático de História regional – ao contrário do que ocorre com as coleções de História (Brasil e geral) – foi, inicialmente, atribuída à submissão da História à área de Estudos Sociais (Cf. Bezerra, 2004) que vigorou no Brasil entre 1971 e o início da década de 1990 (Cf. Martins, 2002, p. 105, 191). Segundo Holien Bezerra (2004), no processo de transição do livro de Estudos Sociais para o livro de História como disciplina autônoma nas séries iniciais, vários resíduos da antiga rubrica foram mantidos. (Cf. Bezerra, 2004; Bezerra e De Luca, 2006). Tais vícios do recente regime militar são justificativas relevantes. Entretanto, podemos atribuir outras razões para esses problemas de qualidade na literatura didática regional, entre as quais, o fato de muitos estados não serem considerados espaços significantes em termos mercadológicos para as editoras que trabalham com livros didáticos.
Detalhe da capa de Gente de São Paulo, São Paulo da gente. Eliana Caboclo et. al. (2005). Ilustrações de Conceito Comunicação
Pesquisa, Hélio Senatore e Fernando Miller. A capa sugere uma viagem da criança ao passado da sua cidade. 
É é também umaalusão à atividade de comparação passado/presente, que desenvolve na criança a noção de
mudança (meios de transporte, roupas, construções, pavimentação) - fundamentando, futuramente,
a aquisição do conceito de tempo cronológico.
Essa justificativa – a do mercado –, explicaria, também em parte, o desestímulo dos editores e a ausência de investimento no gênero História regional, posto que as universidades públicas têm a sua parcela de responsabilidade. Seus cursos de História e de Pedagogia têm demonstrado pouco interesse na produção do livro didático regional. O profissional multidisciplinar, que dá conta da produção do livro, ainda é raro nessas instituições e as iniciativas de boa qualidade, transitando entre a Linguística, História, Design e Pedagogia, ainda são raríssimas, quando não migram imediatamente dos centros acadêmicos para as grandes editoras.[3] 
Não bastassem esses entraves, verificamos também que a maioria dos historiadores universitários demonstra certo desprezo pelo artefato, dominantemente, considerado como uma literatura de segunda ordem. Um bom indicador são as obras de síntese da História da historiografia. Desde a primeira metade do século XX, quando estas começaram a vir a público, não foi produzido, sequer, um trabalho que contemplasse, no todo ou em parte, essa literatura historiográfica específica, respeitando-a em seus traços dominantes – de escrito didático (Cf. Rodrigues, 1949 e 1952; Holanda, 1951; Campos, 1961; Canabrava, 1972; Lacombe, 1973; Mota, 1977; Lapa, 1981 e 1985; Silva, 1983; Gomes, 1996; Reis, 1999, Arruda e Tengarrinha, 1999).
O trabalho de maior envergadura sobre a História da historiografia brasileira, produzido no início da década de 1990 – A História no Brasil –, não incluiu o livro didático como fonte. Carlos Fico e Ronald Polito assim justificaram a exclusão:
Cremos que a veiculação de conhecimento especializado em textos didáticos da maioria das áreas de conhecimento ocorre com relativo atraso. Levantamentos nessas áreas provavelmente demonstrariam que o que hoje é divulgado pela produção didática em História nos primeiro e segundo graus não equivale ao que é lido e discutido pelos grupos mais especializados e pelos leitores em geral. (Fico e Polito, 1992, p. 27-28).
Evidentemente, as razões de Fico e Polito foram de ordem metodológica: o processo de seleção das fontes enfatizou as “esferas mais especializadas de produção do conhecimento histórico”. No entanto, o desprestígio da historiografia didática entre os profissionais da História que não dedicam maior parte do tempo à docência no ensino básico é amplamente reconhecido no meio. O depoimento da historiadora Claudia Wasserman é bastante revelador neste sentido:
Ao ser convidada para participar do simpósio de Teoria e Metodologia, senti um grande orgulho de pertencer a essa seleta elite que estuda não apenas a História, mas também o desenvolvimento do processo de produção do conhecimento, ou melhor, que discute a própria ciência. Porém, logo que me foi designada a mesa de ensino, me senti frustrada (temos a tendência a menosprezar os temas da educação). Com tantos temas importantes, pulsantes, novos e polêmicos (biografias, novas tendências, História no fim do milênio), eu teria que me contentar com a discussão do livro-didático, lamentar as mazelas da educação brasileira, etc. (Wasserman, 2000, p. 249, grifos da autora).[4]
Certamente, a pesquisa educacional produzida na Universidade não tem condições nem ambição de resolver em curto tempo o problema da desqualificação dos profissionais, o desprezo dos universitários ou a questão do mercado colocada por algumas editoras. No entanto, ao menos, em um campo pode-se intervir imediatamente, de forma a melhorar a qualidade das obras de História regional: na descrição das suas características, indicação de virtudes e vícios e no acompanhamento sistemático das suas reedições.
A avaliação de livro didático no Brasil tem sido bastante criteriosa e, por isso mesmo, legitimada pelo campo acadêmico, pelos professores do ensino básico e por grande parte dos autores e editores de textos escolares. A prática da avaliação está sempre em mudança. A cada PNLD lançado, há um esforço das equipes avaliadoras para tornar o processo e os instrumentos muito mais atualizados em termos dos indicadores de qualidade do livro didático.
O resultado das mudanças no processo avaliativo repercute positivamente no meio editorial. Ajustes nos critérios significam, na maioria dos casos, mudanças no projeto editorial, gráfico, historiográfico e pedagógico. É sintomático, portanto, que as propostas curriculares e o trabalho pedagógico difundidos pelos livros didáticos tenham ganhado maior sofisticação nos últimos 10 anos.
É perceptível também que tenha havido uma diminuição do tempo médio de transferência da pesquisa acadêmica para o livro didático; beneficiando  a qualidade da educação básica.
Os impactos das recentes políticas sobre livros didáticos (incluídas as iniciativas de avaliação), como afirma Holien Bezerra (2004), têm incidido positivamente nas comunidades científica e educacional e no meio editorial, embora em relação ao livro didático regional, os avanços não sejam tão animadores quanto os resultados das coleções de História para as séries/anos finais.
Detalhe da capa de Santa Catarina: interagindo com a História. L. Sourient, R. Rudek e
R. Camargo (2006). Ilustrações de P. Borges e Branbilla.
A imagem demonstra a iniciativa dos autores em representar a diversidade
étnica, de gênero no estado de Santa Catarina e, ainda, de introduzir a criança como personagem
da história local, seguindo a a legislação federal que fundamenta os editais do
Programa Nacional do Livro Didático.
Assim, pensamos que o exame do conjunto de 27 títulos de livros didáticos regionais (LDR) distribuídos pelo PNLD 2007 pode, ao mesmo tempo, dar a conhecer essa variante da escrita da História aos historiadores, aperfeiçoar os instrumentos de mensuração e contribuir para a melhoria da qualidade dos livros. Tais foram, portanto, as principais metas e justificativas dessa empreitada, efetivada entre agosto de 2007 e julho de 2009 pelo Grupo de Pesquisas sobre Ensino de História – GPEH, contando com três professores e sete alunos dos cursos de História e de Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe, dentro do projeto “História regional para a escolarização básica no Brasil: o livro didático em questão (2006/2009)”.[5]
O projeto partiu de um programa de estudos mínimos baseados nas áreas que incidem sobre as dimensões nas quais os livros são costumeiramente avaliados, a saber: História (Teoria e História da historiografia), Pedagogia (psicologias da aprendizagem e do ensino), Linguística (textual e análise do discurso), e Design (gráfico), além da observância de algumas demandas sociais incorporadas recentemente pelo Estado (inclusão da experiência e melhoramento da imagem das sociedades indígenas) e também de interesses da política exterior brasileira (as representações sobre a América).
Os procedimentos metodológicos que viabilizaram esta empreitada compreenderam ações de pesquisa bibliográfica e de análise estatística. A pesquisa bibliográfica teve o seu papel no inventário das questões e soluções mais recorrentes sobre a natureza do livro didático de História para crianças, em uso por historiadores, pedagogos, linguistas e designers gráficos. A análise estatística foi empregada para testar as hipóteses de linguistas, historiadores, pedagogos e designers, tendo como fonte primordial os livros didáticos de História regional aprovados no PNLD 2007.[6]
No campo da Linguística, selecionamos indicadores que permitiram examinar o processamento textual do ponto de vista de sua produção. Analisamos, prioritariamente, as estratégias textual-discursivas que têm por finalidade facilitar a compreensão, introduzir esclarecimentos e exemplificações, aumentar a força teórica do texto, e dar relevo a certas partes dos enunciados. Quais as escolhas operadas pelos produtores dos textos de livros didáticos de História regional, sobre o material linguístico à sua disposição, objetivando orientar o interlocutor na construção do sentido? São as mesmas estratégias utilizadas em todos os anos do ensino fundamental e do ensino médio? A abordagem linguística, portanto, ofereceu os indicadores que permitiram responder a estas questões com o intuito de demarcar os recursos utilizados pelo produtor textual para negociar com seu interlocutor os sentidos que pretende veicular.
Em termos de Design, selecionamos os indicadores responsáveis pelo exame da linguagem visual, discutindo os parâmetros de produção gráfica, confrontando as indicações do PNLD 2007 e os projetos gráficos apresentados nos livros de 1ª a 4ª séries das editoras que tiveram livros contemplados pelo Programa. Para tanto, submetemos cada um dos 27 títulos de LDR a uma “Matriz de análise de projetos gráficos de livros didáticos” com o intuito de traçar um perfil dos recursos gráficos utilizados e de identificar as contribuições do planejamento visual na elaboração dos livros didáticos.
Esta ferramenta orientou a investigação dos recursos visuais presentes nos livros didáticos para capturar as relações destes com os processos de ensino-aprendizagem, a partir da forma e disposição dos elementos na diagramação das páginas, das técnicas de composição utilizadas; das tonalidades, matizes e funções das cores; dos tipos e funções das imagens; e dos aspectos tipográficos, além do nome da obra, volume, série/ano a que se destina, formato, número de páginas, encadernação, número de cores de impressão e tipo de papel utilizado.
No que diz respeito às questões pedagógicas e historiográficas, selecionamos indicadores para o exame das soluções e desvios mais recorrentes em termos de paradigmas da Psicologia da aprendizagem e do ensino, da Teoria da História e da História da historiografia recente. Em termos pedagógicos, examinamos a escolha de capacidades, o entendimento do fenômeno aprendizagem e seus condicionantes no ensino de História implícitos nas estratégias de elaboração das atividades destinadas aos alunos. Em termos historiográficos, analisamos as formas de recortar o tempo, a eleição de personagens e cenários, a seleção e uso de conceitos meta-históricos e substantivos e o tratamento concedido às temáticas indígenas e de História da América.[7]
Sobre as formas de apresentação das sociedades indígenas e da História da América, examinamos textos escritos e imagéticos, buscando responder: que representações são construídas e dadas a ler às crianças dos anos iniciais? O que explica a raridade ou a recorrência de determinadas imagens?
O texto final ganhou a seguinte estrutura: Parte I - elementos estruturantes da escrita da história, atividades destinadas aos alunos nos LDR, estudo sobre estratégias textual-discursivas, soluções linguísticas dos produtores de LDR, matriz de análise de projeto gráfico, soluções gráficas dos produtores de LDR; Parte II - abordagem da História da experiência indígena e da História da América nos LDR; Parte III – considerações finais.
Resta, por fim, agradecer aos principais atores deste trabalho. Aos alunos de iniciação científica, graduandos de História e de Pedagogia, que aceitaram o desafio de ir além das suas áreas de formação para ampliar a compreensão sobre esse objeto multifacetado que é o livro didático: Ana Maria Garcia Moura, Analice Marinho Santos, Bárbara de Barros Olim, Carla Karinne Santana de Oliveira, Kléber Luiz Gavião Machado de Souza, Kléber Rodrigues Santos e Max Willes de Almeida Azevedo. É também necessário agradecer à Universidade Federal do Rio Grande do Norte que, antes de inaugurar o Memorial do Livro Didático – sob a direção da Profa. Maria Margarida Dias de Oliveira –, abriu o seu acervo à consulta dos pesquisadores da Universidade Federal de Sergipe. Por fim, agradecer aos professores Christianne de Menezes Gally e Hermeson Alves de Menezes, ambos responsáveis pela construção de modelos analíticos, respectivamente de linguística textual e de projeto gráfico.

Sumário
Apresentação 7
Parte I
  • As histórias que contam os livros didáticos de História regional 25
  • A fixação dos conteúdos históricos 55
  • As estratégias textual-discursivas de construção de sentido nos livros didáticos de História 75
  • Escrevendo a História regional para as crianças 97
  • Matriz de análise para projetos gráficos de livros didáticos 123
  • O projeto gráfico nos livros didáticos de História regional 137
Parte II
  • História da América nos livros didáticos de História regional 163
  • Temáticas indígenas nos livros didáticos de História regional 195
Considerações finais 241


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Fontes das imagens:
Capa de Historiografia regional para as séries iniciais da escolarização básica no Brasil. Autoria de Hermeson Alves de Menezes.
Detalhe da capa de Gente de São Paulo, São Paulo da gente. CABOCLO, Eliana, BARCELOS, Irene. Gente de São Paulo, São Paulo da gente: História. 2 ed. São Paulo: Editora do Brasil, 2005.
Detalhe da capa de Santa Catarina: interagindo com a História. SOURIENT, L., RUDEK, R., CAMARGO, R. Santa Catariana: interagindo com a História. São Paulo: Editora do Brasil, 2003.

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Apresentação. In: História regional para a escolarização básica no Brasil: o livro didático em questão (2006/2009). São Cristóvão: Editora da UFS, 2009. pp. 7-22.

Notas
[1] Em recente estudo sobre livros didáticos regionais, Flávia Caimi chegou a conclusões idênticas a respeito de 9 nove livros do Rio Grande do Sul, produzidos nas décadas de 1990 e 2000: abordagens intercaladas de Geografia física e História factual, capítulo específico de cultura gaúcha, cronologia linear institucionalizada (primeiros habitantes, missões jesuíticas, colonização açoriana, imigração européia, Revolução Farroupilha, Rio Grande do Sul na época republicana, cultura e símbolos do “nosso estado”), imagens elogiosas da província e de alguns de seus homens e tipos, visão ufanista da história regional. (Caimi, 2007, p. 177).
[2] PNLD 2004 – Amazonas, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraná, Pernambuco, Rio Grande do Sul, São Paulo; PNLD 2007 – Bahia, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo e Santa Catarina.
[3] Cabe aqui, mais uma vez, citar as conclusões de Flávia Caimi, especificamente, sobre o Rio Grande do Sul: “(...) verifica-se um distanciamento entre a produção acadêmica de história regional e os conteúdos escolares veiculados nos programas e nos livros didáticos (...) ao que nos parece, dentre as principais razões, estão: a) a excessiva ingerência do movimento tradicionalista gaúcho na escrita e na disseminação de uma certa visão da História e da cultura do estado, apoiada no ufanismo, na ideologia e no orgulho de ser gaúcho; b) a acolhedora recepção que as escolas fazem a essa visão histórico-cultural, reproduzindo-a em festividades, gincanas, invernadas artísticas, café-de-chaleira etc.; c) a pouca preocupação dos professores universitários de História com a produção de livros didáticos regionais e com a formação de professores para atuar qualificadamente nas séries iniciais do ensino fundamental; d) a insuficiente frequência de conteúdos da História regional na organização curricular das escolas, os quais são relegados, na maior parte dos casos, a apenas uma série no Ensino Fundamental, sendo raramente contemplados no Ensino Médio; e) a tendência existente no âmbito acadêmico de produzir conhecimentos para consumo e deleite entre os próprios pares, descuidando-se da sua divulgação e recepção no seio da sociedade”. (Caimi, 2007, p. 178).
[4] Segue o restante do texto, onde a autora anuncia a relevância dos estudos sobre o livro didático de História: “Mas, logo que comecei a refletir sobre o tema proposto, percebi o privilégio único de debater sobre o verdadeiro ofício do historiador. Ou seja, pensar nos conteúdos teórico-metodológicos do nosso cotidiano acadêmico-universitário é muito menos desafiador do que pensar nesses conteúdos no âmbito da escola e dos instrumentos envolvidos no processo ensino-aprendizagem”. (Wasserman, 2000, p. 249).
[5] Os alunos de graduação foram auxiliados pelo Programa de Auxílio ao Recém-Doutor (2007), Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica da Universidade Federal de Sergipe, com recursos do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq (2007/2008) e da Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe - FAPITEC (2008).
[6] É preciso esclarecer que a pesquisa não fez descrição/avaliação de títulos em particular ou de grupos de títulos por autoria ou editora. Parte deste trabalho é da competência dos avaliadores do PNLD e está disponível no Guia do livro didático do PNLD 2007. O projeto ocupa-se da descrição do conjunto das obras para a construção de bases referenciais que, num futuro próximo, poderão indicar tendências no perfil do gênero.
[7] O projeto previa a análise historiográfica a partir dos elementos constituintes da narrativa. A desistência de alguns alunos e os ajustes nos projetos de iniciação científica impediram a concretização das metas iniciais, ficando a análise restrita ao recorte do tempo, tipificação dos sujeitos históricos e extração dos conteúdos conceituais. O mesmo ocorreu em relação à análise da orientação pedagógica dos LDR. Não examinamos os manuais do professor, como estava previsto na primeira versão do projeto de pesquisa.

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