sábado, 29 de novembro de 2014

Base nacional comum: a experiência francesa

A nova base nacional comum francesa, produzida em 2013, entrará em vigor em 2016.
No artigo de ontem, publicado pelo professor Rafael Saddi (UFG) - "Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica", fui questionado em três pontos sobre minhas posições acerca de uma Base Nacional Curricular Comum para oBrasil (BNCC) e prometi ao colega que responderia em seguida.
No meio da tarde, o professor Paulo Melo (UEPG) ofereceu-se para “pôr a colher nesse angu” e eu lhe disse: “não só pode como deve. E não tenhamos medo de apresentar posições e modificá-las ao longo da discussão”. Essa é a função do debate acadêmico, quando não está em jogo a disputa por um cargo, como, felizmente, não é esse o caso (está claríssimo que eu e o professor Saddi, acho que posso incluir também o professor Melo nesse grupo, não queremos assumir o Ministério da Educação da Presidente Dilma). O que desejamos é qualificar o debate na área de história que, em boa parte das nossas iniciativas historiadoras, não está à altura da demanda e da urgência.
Assim, seguindo as indicações comunicadas ao Paulo Melo, não vou responder às discordâncias do Saddi, imediatamente (mas darei respostas objetivas em breve). Nos dias que se seguem, farei três ou quatro descrições de como o problema da “base” vem sendo enfrentado em outros países e também refinarei as categorias que uso (e nesse ponto, os argumentos de Saddi já começaram a surtir efeito na minha escrita).
Para começar, tento comunicar o sentido de “base comum” expresso pelos franceses, que passaram por processo semelhante há alguns anos e agora enfrentam os dilemas da sua aplicação (Develay, 2014). Em seguida, nas conclusões, estabeleço comparações entre Brasil e França e comento possíveis saídas postuladas por alguns dos nossos colegas (não necessariamente Saddi ou Melo, mas alguns profissionais com quem tenho conversado, por exemplo em Cachoeira-BA, Florianópolis-SC, Natal e Porto Alegre-RS).
Quero agradecer os apoios dos mestres citados e também do professor José Vieira, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), e comunicar que, pela primeira vez, abro espaço nesse blog para outros autores publicarem. Estejam à vontade para contribuir, trazendo experiências de diferentes espaços e tempos ou mesmo contestando as nossas teses (se preferirem, podem usar o espaço dos comentários, disponibilizado na ao final dessa página). Aqui, diferentemente dos debates que temos participado, o tempo de exposição não é limitado a 20 minutos, a discussão não se encerra às 22h, as falas não se perdem ao vento (e não aguardam seis meses para o depósito em Anais), as dúvidas e questionamentos dos interessados podem ser feitas mediante várias intervenções (na hora da postagem ou em dias depois), e o registro das descrições, teses e dúvidas permanecem Ad Eternum, ou seja, construímos um arquivo corrente-permanente (ao menos, até a até a extinção das “nuvens”).
Aprender a aprender deveria ser a principal competência da base comum francesa, reclama o historiador Claude Leliévre.
Em junho último, a presidente Dilma Rousseff sancionou a Lei do Plano Nacional da Educação (Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014), que prescreve, entre várias metas, a de n. 7.1, que afirma:

estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local (Brasil, 2014. Grifos nossos).

Como Lei, subtende-se que o Estado incorpora essa prescrição e o(s) Governo(s) encarrega(m)-se de viabilizá-las. Contudo, a definição de “base nacional comum dos currículos” (BNCC) não é apresentada. Da mesma forma, o responsável por sua elaboração é dúbio. A frase “caberá [...] a adoção de medidas [...] necessárias ao alcance das metas” não responsabiliza o MEC e/ou as secretarias estaduais e municipais de Educação pela produção do documento que estabelece a BNCC.
Essa situação, para o mal ou para o bem, incita-nos ao confronto político e, consequentemente, nos deixa livres para buscar os referentes que julgamos (operacional e hipoteticamente) adequados ao preenchimento da lacuna. E a busca pode ser feita, entre tantos lugares, em nossos sonhos militantes, em nossos saberes experienciais, na literatura especializada e na vivência de outros países. Contudo, mais que conhecer as variações sintáticas e semânticas, importa distinguir referenciais teóricos, justificativas e natureza dessas bases comuns. Em outras palavras, importa descobrir: base de quem? Base para quem?
Na França, tal instrumento chama-se “Base comum de conhecimentos e de competências” [Socle commun des connaissances et des compétences]. O documento refere-se a base como alicerce e estrutura, no sentido brasileiro de alvenaria. Foi renovado em 11 de julho de 2006 e é uma das medidas desencadeadas pela Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École (artigo 9, da lei de 23 de abril de 2005). Em 2016, nova base está prevista para vigorar.
A base comum francesa de 2006 é justificada por três razões: a diversificação dos conhecimentos ocorrida nas últimas décadas, o cumprimento das finalidades estatais para a educação escolar do aluno (efetivar sua escolaridade, construir seu futuro pessoal e profissional e ser bem sucedido na vida em sociedade) e o compartilhamento dos “valores da República”. Uma razão, entretanto, é revelada ao final da introdução da brochura que melhor traduz a lei para os franceses: “a definição de base comum apoia-se, igualmente sobre a recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho da União europeia em matéria de competências-chave para a educação e a aprendizagem ao longo da vida” (France, 2006b, p. 3. Grifos do autor). Aqui, os legisladores demonstram preocupação com os resultados da França obtidos nos exames transnacionais, notadamente o PISA. Aqui também estão algumas das razões para certa repulsa à base comum, envolvendo denúncias que vão, desde a perda da autonomia nacional ao perigo da extinção das disciplinas escolares (acompanhe o vídeo).




A filiação teórica de “conhecimentos” e de “competências” não é explicitada na brochura ou no Decreto. Aliás, no Decreto, há menções à “base comum”, mas também aos “objetivos” de cada ciclo e às “referências anuais prioritárias” (França, 2006a). Contudo, pelas prescrições – que “não substituem os programas da escola primária e do colégio” e nem os sintetizam (France, 2006b, p. 3) – podemos definir claramente os “conhecimentos” [connaissances] como conteúdos conceitual (conceitos, princípios, acontecimentos etc.), traduzidos por substantivos, e as “capacidades” [capacités] como habilidades, traduzidas, evidentemente, por verbos. Observem que o Decreto e o título da brochura fazem referências a competências [compétences], mas o interior da brochura menciona “capacidades”, nos levando a concluir que os termos “capacidades” e “competências” portam o mesmo sentido. 
Outro desvio significativo para nós brasileiros, acostumados a criticar as contradições e dubiedades da nossa legislação educacional é a inclusão, na brochura, das “predisposições” [atitudes] como terceiro elemento da “base”. As predisposições, excluídas do título da brochura e também no Decreto, são traduzidas por substantivos adjetivados (valores).
Por fim, segue a natureza dessa base. São sete os elementos: 1. dominar a língua francesa [La maîtrise de la langue française]; 2. praticar uma língua vida estrangeira [La pratique d’une langue vivante étrangère]; 3. dominar os principais elementos das matemáticas e das culturas científica e tecnológica [Les principaux éléments de mathématiques et la aculture scientifique et technologique]; 4. dominar as técnicas usuais de informação e da comunicação [La maîtrise des techiques usuelles de l’information et de la communication]; 5. adquirir cultura humanística [La culture humaniste]; 6. adquirir competências sociais e cívicas – viver em sociedade e preparar-se viver como cidadão [Les compétences sociales et civiques]; 7. adquirir autonomia e espírito de iniciativa [L’autonomie et l’initiative].

Detalhe da capa de Le socle commun des connaissances et des compétences (2006)
A base nacional comum francesa, a história disciplina escolar e o livro didático
Como vimos acima, a elaboração de um documento intitulado base nacional comum enfrenta os mesmos dilemas e apresenta idênticas fragilidades previamente apontadas pelos brasileiros reticentes ou céticos à existência de um instrumento semelhante no Brasil.
Em primeiro lugar, a legislação é omissa, dúbia e/ou contraditória em termos teóricos. Ela não define a natureza dos elementos constituintes da base. No caso da palavra socle, pode ser compreensível. É provável que transmita o mesmo sentido para 99% da população alfabetizada francesa. O mesmo não serve para competências e para capacidades.
A base não substitui os programas de ensino, ou seja, os documentos que comunicam substantivos, habilidades e substantivos adjetivados em última instância (os objetivos educacionais a serem ensinados pelos professores e atingidos pelos alunos). Podemos entender que o seu detalhamento está presente na maioria dos programas e em diferenciadas doses, mas não representa um programa para nenhuma região do país. Trocando em miúdos, a aplicação da base francesa não resulta em homogeneização de programas; são, no sentido que a maioria dos especialistas entende no Brasil, diretrizes ou parâmetros.
Como desdobramento, a base nacional francesa não gera direitos de aprendizagens nacionais. Ela poderia até gerar direitos mas, como não substitui os programas, não se pode dizer que haja um conjunto de prescrições a serem exigidas por pais e alunos de todo o país em todas as escolas francesas. Se há liberdade para transformar esta ou aquela “referência” em objetivo educacional (ou expectativa de aprendizagem), o “direito” a determinados conhecimentos e competências, para usar o glossário francês, caso exista, é difuso.
Outro dado importante é que a base não é estruturada sobre disciplinas. Essa condição significou o fim das disciplinas escolares? Não.
Para começar, três das competências referem-se diretamente à “língua francesa”, “língua estrangeira” e às “matemáticas”. A história e a geografia, ainda que venham desacompanhadas da expressão “disciplina” (são “referências históricas” e “referências geográficas”), devem fornecer as capacidades e atitudes que permitam a aquisição da quinta “competência”: a cultura humanística. Entre os “conhecimentos”, a base prescreve “dominar/possuir referências históricas” [avoir des repères historiques] (períodos, tratados, datas, atores, acontecimentos, obras literárias, conceitos do mundo político e econômico etc.). Entre as capacidades, a base orienta, por exemplo: situar eventos e obras artístico-literárias no tempo e mobilizar conhecimentos para dar sentido à atualidade. Por fim, entre as atitudes, a base afirma ser fundamental ler, frequentar museus e adquirir a consciência de universalidade da experiência humana (France, 2006b, p. 18-19).
Desenho de A. Legrand. Cafe pédagogique.
Para encerrar esse segundo comentário, tratemos dos livros didáticos. Se a base nacional não substitui os programas e se os programas franceses permanecem constituídos por disciplinas, o livro didático de história reina soberano, antes e depois da reforma de 2006. Aliás, permanece com os mesmos formatos, virtudes e vícios da década passada. E mais: os critérios que apontam a boa ou má qualidade do artefato continuam centrados na eficiência do suporte/design, nas qualidades linguísticas, na inclusão de ajudas pedagógicas, veiculação de valores, republicanos, nos instrumentos de acessibilidade e inclusão, na legitimidade no campo acadêmico-profissional dos seus autores e, sobretudo, o critério mais assentido, na capacidade de seguir os conhecimentos históricos registrados nos programas de história, expedidos pelo Estado francês (o programa de história é nacional). Neste último critério, principalmente, estão em acordo editores, inspetores e conselheiros. Eles requerem dos livros de história a apresentação de conhecimentos com exatidão, o mínimo possível de omissões e, ainda, a incorporação de documentos pertinentes à matéria e ao capítulo (Freitas, 2014).

Conclusões
Fazendo um exercício de aproximações e distanciamento entre duas assimétricas unidades de comparação (Brasil e França) e, consequentemente, não tomando a França como como exemplo de excelência (nosso objetivo é melhor entender a nossa situação a partir do exame do “outro”), podemos afirmar que já temos a certidão de nascimento da nossa “base nacional”. Trata-se das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNGEB), instituída pela Resolução CNE/CEB n. 4, de 13 de julho de 2010. Seu objetivo é claro: traduzir os princípios educacionais comunicados pela Constituição de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), entre outros dispositivos, em “orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional” (Brasil, 2010, Art. 2º, I. Grifos meus). Observem que esse artigo das DCNGEB não menciona os termos “currículo” ou “curricular”. Mas é o que quer dizer e fazer quando estabelece “língua portuguesa”, “matemática”, “o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e indígena”, a “arte”, a “educação física” e o “ensino religioso” como “componentes curriculares” da “base nacional comum nacional” (sic). (Brasil, 2014, Art. 14, § 1º).
Em síntese, o que nos falta, por esse raciocínio, não é uma BNCC. O que necessitamos é de “orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional”. E o que seriam essas orientações, se as DCNGEB já prescrevem (na verdade, replicam) os “princípios” e os “componentes curriculares”? Só vejo, por ora, uma resposta: as sentenças, constituídas por substantivos, habilidades e valores, produzidas a partir de cada “componente curricular” que constituiriam os conteúdos a serem ensinados pelos professores e aprendidos pelos anos. Se o PNE não prescreve uma “nova” base curricular nacional comum, então, logicamente, o que se há de elaborar são mesmos esses conteúdos, ou seja (como afirma o próprio documento), as sentenças que comunicam os “direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio” (Brasil, 2014. Art. 7.1. Grifos nossos).
Aos que veem incompatibilidade da opção francesa com a realidade brasileira, ou seja, para os que entendem que as nossas diretrizes são insuficientes e genéricas (interpretáveis sob os mais diferentes interesses) ou irrealizáveis (por incapacidade formativa dos nossos professores, incapacidade operacional dos sistemas educacionais estaduais e municipais e, ainda, pelas contradições apresentadas pelas próprias DCNGEB), fica difícil não concluir que o nosso Plano Nacional de Educação já nasce morto, posto que apenas reúne, em um mesmo parágrafo, o “curricular” e o “base nacional comum”. Seguindo essa lógica, uma das saídas para o natimorto PNE seria, então, partir diretamente para o “abominável” programa nacional (documento que detalha conhecimentos, capacidades e predisposições, que os alunos têm direito de aprender e os professores a responsabilidade de ensinar, ano a ano, em todo o Brasil), ainda que seja considerada uma margem para a criação de diretos de aprendizagem fundadas em conhecimentos sobre o local.
Para esses colegas, já adianto a partir da empiria: é assim que ocorre na França e tal saída também não implica em problema menor. Por lá, os programas de história são nacionais – produzidos pelo Estado (inspetores, professores universitários), sob consulta pública (professores, pais de alunos, sindicalistas, entre outros). Contudo, esses mesmos programas são de livre interpretação pelos autores/editores de livros didáticos e, o maior complicador, de livre interpretação e aplicação por parte dos professores, já que contam com uma centenária prerrogativa intitulada pela expressão “liberdade pedagógica”.

Acompanhe as demais postagens dessa série

4. "Base nacional comum" na África do Sul (1997-2014) - Itamar Freitas, 01/12/2014.
3. Base nacional comum: a experiência Francesa - Itamar Freitas, 01/12/2014.
1. Base nacional comum do currículo em debate - Itamar Freitas, 25/11/2014.


Referências
BRASIL, Ministério da Educação. Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Disponível em: file:///C:/Users/Itamar/Downloads/rceb004_10.pdf Consultado em 29 nov. 2014.
DEVELAY, Michel. Compreendre la vie – Quels contenus d’enseignement dispenser dans une école du socle? À nouvelle conception de l’école, nouvelles approches des savoirs? Les Cahiers Pédagogiques, [Paris], n. 415, p. 22-3, sept. / oct. 2014.
FRANCE, Ministère de l'educaton nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation. [Paris]: MEN, 2006a. Disponível em: http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm Consultado em 29 nov. 2014.
FRANCE, Ministère de l'educaton nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Le socle commun des connaissances et des compétences: tout ce qu’il est indispensable de maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. [Paris]: MEN, 2006b. Disponível em: http://media.education.gouv.fr/file/46/7/5467.pdf Consultado em 29 nov. 2014.
FREITAS, Itamar. O bom livro didático na França. In: Relatório de Pós-Doutorado, apresentado ao Programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília. Brasília: 27 nov. 2014. p. 118-131.

sexta-feira, 28 de novembro de 2014

Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi (UFG)

Rafael Saddi. Professor da Faculdade de História e do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Goiás.
Gostaria de iniciar aqui um debate público com o professor e amigo Itamar Freitas, reconhecido por sua grandiosa inteligência, por sua intensa e qualificada produção, que tem grande acúmulo no tema em questão e que não se esquiva jamais de um bom debate.[1] 
No seu artigo, o professor defende a existência da BASE COMUM NACIONAL CURRICULAR, “uma base nacional comum de finalidades e conteúdos para todas as áreas e todos os níveis de ensino”, que consta no PLANO NACIONAL DE ENSINO, recentemente aprovado.  
São basicamente três os argumentos utilizados pelo professor. Irei apresentar um a um e traçar alguns questionamentos logo abaixo de cada um deles, para aprofundarmos este debate tão importante:
1) Primeiro argumento: já existe uma BASE COMUM NACIONAL CURRICULAR, pois “Na ausência da orientação na formação inicial (e mesmo na existência dela), professores seguem a Matriz do Enem ou (e) os materiais didáticos distribuídos pelo MEC, mas não construído por ele (o MEC)”. 
Não, não existe. Acho importante não confundirmos a criação legal e obrigatória de um currículo nacional com a pressão provocada pelas necessidades de ingresso nas universidades e com a ausência de condições para o professor elaborar o seu próprio material didático. 
Vários professores, especialmente em escolas públicas, não seguem a Matriz do Enem e nem mesmo o currículo tal como desenhado no livro didático adotado por sua escola. 
Grande parte dos professores sabe que se preocupar em dar todo o conteúdo do livro significa deixar de se aprofundar questões e temas que consideram relevantes para a formação de seus alunos. 
Alguns deles, com boa formação, reorganizam o conteúdo dos livros, e partem das carências de orientação dos seus próprios alunos para definir os temas que serão trabalhados e aprofundados.
A questão que coloco é: o que ocorrerá com esse professor que já enfrenta as pressões das avaliações? Antes, poderia estar fora das exigências da escola, agora estará fora das exigências e obrigações exigidas pelo governo federal? Ou seja, esse currículo obrigatório não vem retirar ainda mais autonomia do professor? 
2) Segundo argumento: Uma BASE COMUM NACIONAL CURRICULAR já existe, “de certa forma”, até mesmo nas universidades. Citando o exemplo das faculdades de história, o professor Itamar afirma: “Alguém classifica como sério um curso que não possua em sua grade as disciplinas de teoria da história, metodologia da história, história da historiografia, introdução à história, por exemplo? Essas matérias não constituem parte de uma espécie de BNCC do ensino superior?)”.
Não, não. Não há uma base comum curricular no ensino superior. Isso porque as faculdades têm autonomia para definir sua própria grade (autonomia limitada somente por algumas disciplinas obrigatórias, como as disciplinas de prática e estágio, para citar o exemplo das licenciaturas).
Confunde-se a obrigatoriedade da BASE COMUM com o acúmulo coletivo e processual do conhecimento histórico construído de forma autônoma. Nós historiadores achamos que Teoria da História é importante não porque ela esteja em alguma BASE COMUM CURRICULAR, mas porque nós mesmos consideramos essa disciplina relevante para a formação reflexiva do historiador. Eis a grande diferença.
Por isso, debater coletivamente o que se deve se ensinar é importante, um currículo que seja obrigatório e que se imponha sobre os professores sem ter sido ao longo de suas trajetórias construído por eles, ao contrário, muito preocupante. 
Uma BASE COMUM CURRICULAR, longe de ser obrigatória não deveria ser construída e formulada seguindo o modelo das universidades? Com autonomia para o professor e condições estruturais e intelectuais (que as universidades possibilitam, mas as escolas não) para a elaboração de uma concepção pelos próprios profissionais da área? 
3) “Penso que cabe, sim, ao Ministério a produção de um texto comunicando uma base nacional comum de finalidades e conteúdos para todas as áreas e todos os níveis de ensino. A presidente, o ministro da educação, o secretário da educação básica e o coordenador de currículos da SEB têm legitimidade para isso. É uma legitimidade concedida pelas urnas, ou seja, pelos movimentos sociais ou pela sociedade civil, como queiram. Não foi essa a prática democrática que muitos de nós defenderam nos últimos 30 anos, a apresentação de programas políticos em disputa e a eleição direta de um gestor para implantar o projeto vencedor?”
Ora, podemos dizer que o MEC tem poder legal para isso, mas não legitimidade. Quem tem legitimidade para definir seus currículos são os professores que por formação e experiência têm acúmulos para discutir e definir o que deve ser ensinado. Quem tem legitimidade são os pesquisadores do ensino, que alcançaram grandes avanços e têm o que dizer sobre o tema. Quando um governo é eleito, ele ganha aval para fazer qualquer coisa? Nesse argumento, não se deslegitimaria toda e qualquer luta social contra determinadas atitudes de um governo, já que a única participação é a das urnas? Mais ainda, se entrarmos nas teorias do Estado, acha mesmo que os políticos, unicamente por serem eleitos de 04 em 04 anos, representam os interesses e anseios populares? Se representassem efetivamente os professores e os pesquisadores de ensino, não teríamos uma realidade bastante, mas bastante distinta na educação do país? 
Por último: o caráter dessa BASE COMUM vai ser definida efetivamente por quem? Que embate vamos travar? E com que forças? Temos peso para garantirmos uma boa BASE COMUM? Ou estaremos à mercê dos empresários da educação, que já conseguiram garantir o direito de acesso aos 10% do Pib para a educação? Nesse sentido, não seria um erro, de antemão, defendermos a existência de uma BASE DE ACORDO (que implica em uma obrigatoriedade de currículo) sem ainda sabermos que currículo será este?

Acompanhe as demais postagens dessa série


4. "Base nacional comum" na África do Sul (1997-2014) - Itamar Freitas, 01/12/2014.
3. Base nacional comum: a experiência francesa - Itamar Freitas, 29/11/2014.
2. Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi, 28/11/2014.



[1] Segue, na íntegra, a mensagem que recebi do professor Rafael Saddi, hoje pela manhã, (sexta-feira, 28/11/2014), via correio eletrônico: 
"Fala Itamar, 
Tenho algumas preocupações com as últimas reflexões do seu blog.
Minhas discordâncias com relação aos seus argumentos estão aqui, em forma de questionamentos, pois obviamente você poderá me ajudar a refletir melhor sobre a questão. 
Pensei em publicar no facebook, mas fica muito grande para aquele espaço. E também, antes, gostaria de saber se acha que é tranquilo o debate ser feito publicamente. Por isso, pensei se você acha que daria para publicar no seu blog, para depois você fazer uma tréplica, é claro. 
Enfim, diz aí o que acha. Se quiser discutir só por aqui também acho que está ótimo. Aí mais tarde, se chegarmos a algum consenso, podemos lançar algumas posições conjuntas. Mas, enfim, seguem aí os meus questionamentos, bastante iniciais, ao seu texto. Me diga qual é o problema da minha análise. 
Abraços, 
Rafael".

terça-feira, 25 de novembro de 2014

Base Nacional Comum do Currículo em debate

Detalhe do cartaz do evento.
Hoje pela manhã (25/11/2014), quatro especialistas compuseram mesa redonda, no salão nobre da Faculdade de Educação da Unicamp, que pautou o assunto da hora: a formação da Base Nacional Comum do Currículo (BNCC). Só para rememorar, a BNCC é uma exigência do Plano Nacional da Educação (PNE), discutido pela sociedade civil e pelo Congresso e sancionado pela presidente Dilma em junho último, ou seja, é lei que deve ser posta em prática em 2017. E isso altera (imediatamente, durante ou após a implantação, ainda não o sabemos) a formação de professores e a produção de material didáticos para todas as áreas e níveis de ensino.
Carlos Artexes Simões
Ítalo Dutra
Na plateia, algo em torno de duzentas pessoas: doutorandos, professores universitários de diferentes áreas, gestores educacionais, sujeitos interessados na elaboração e avaliação de políticas públicas educacionais, inclusive docentes formadores de professores de história da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade Estadual Paulista (Unesp). 
Na mesa, Carlos Artexes Simões, ex-diretor de currículo da educação básica da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC, 2008/2011) e Professor do Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro (CEFET/RJ), Monica Ribeiro da Silva, professora na Faculdade de Educação (FE) e Coordenadora do Observatório de Ensino Médio na Universidade Federal do Paraná (OEM/UFPR), Ítalo Dutra, professor do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CA/UFRGS), atual Coordenador Geral de Ensino Fundamental, da Diretoria de Currículos e Educação Integral, da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC) e a moderadora Nora Krawczyk, do Grupo de Políticas Públicas e Educação (GPPEU) e da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE/Unicamp).
Nora Rut Krawczyk
Monica Ribeiro da Silva
Vou resumir algumas das principais teses comunicadas pelos palestrantes, sem a intensão de ser fiel à quantidade e a ordem dos argumentos. Mesmo porque o debate foi transmitido ao vivo e deverá ser disponibilizado na rede mundial de computadores em poucos dias. A ideia aqui é somente registrar a discussão e estimular os colegas a acompanharem “o rumo da prosa”, que muito nos interessa.
A fala da professora Mônica eu não assisti. Para quem não mora em Campinas, participar de um debate na Unicamp, saindo de São Paulo no mesmo dia do evento, é uma  Odisseia (e tem gente que diz que Ceilândia é longe do Plano Piloto!). Em síntese: atrasei e o que sei é o que contou meu colega de plateia. Portanto, é mais sensato silenciar e acompanhar os originais quando a Unicamp os disponibilizar.
A fala do professor Simões, assisti de modo integral. Bastante irreverente, o palestrante cativou a plateia com o seu modo irônico de criticar a iniciativa do PNE e do MEC. Três frases resumem o seu discurso: 1. a BNCC é desnecessária e é impossível de ser efetivada, já que uma lei não constrói o real; 2. o Brasil é muitíssimo diverso e uma base pode se transformar em currículo único, o que seria um desastre; e 3. o debate (ou os debatedores) de uma base nacional comum vende(m) a ilusão de que os problemas educacionais brasileiros seriam todos equacionados a partir da construção do um documento.
No momento estendido à manifestação da plateia, questionei o professor sobre que fazer diante de um fato: a lei que institui o PNE prescreve a BNCC como uma de suas metas. A resposta dele foi simples e direta: “desobediência civil”. É mais uma lei que a gente faz e finge que cumpre, complementou.
Ilustração do Portal do PNE, criado pelo MEC.
A apresentação do professor Ítalo Dutra, que substituía a coordenadora de Currículos da SEB/MEC, foi um convite à ponderação. O palestrante tratou de informar que o debate é antigo e adiantou os poucos consensos do MEC a respeito da prescrição do PNE. Afirmou que o Ministério vivencia a transição conceitual e operatória das “expectativas de aprendizagem” para os “direitos de aprendizagem” – em curso no MEC nos últimos três anos. Isso significa sair da espera para chegar à responsabilização. Tema bom, que não foi explorado a contento por causa do tempo. Por fim, o que nos interessa de perto, Dutra informou que um grupo de aproximadamente 50 especialistas trabalha em um texto (uma espécie de carta que reúne os principais “direitos de aprendizagem e desenvolvimento”) e vai nortear a discussão, a ser conduzida por uma ampla rede de instituições que lidam com as políticas educacionais.
O professor Dutra foi claríssimo: o MEC não vai fazer a o texto da BNCC. O MEC vai coordenar a discussão e a construção do documento. O que é consenso na atual equipe da SEB (sobre a qual não se sabe o destino, após dois de janeiro) é que os objetivos educacionais devem ser elaborados, em última instância pelos operadores do sistema: os professores. Também é consenso que a BNCC excederá os conhecimentos conceituais e que a discussão sobre a mesma deve ser transformada em uma iniciativa de formação. Isso implica dizer que serão produzidos materiais que circularão em todas as escolas para envolver, viabilizar e estimular a participação de todos os docentes. 
Detalhe da capa de um dos Cadernos do Pacto Nacional
Pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Produção do
Observatório Nacional do Ensino Médioda UFPR,
um dos organizadores do evento.
Terminadas as falas, a plateia foi convidada a questionar e posicionar-se. O interesse foi grande e a seção se estendeu até as 13h, aproximadamente. Entre as principais temáticas, destaco: a denúncia de que já existe uma base nacional e ela é construída pelos livros didáticos e a reiteração de antigo pleito do Unicef: uma base ou qualquer outro documento que assegure juridicamente o direito de aprender (dos alunos afrodescendentes e indígenas, por exemplo). 
Os palestrantes também foram questionados: sobre a limitação das contribuições dos professores da educação básica, dada a precariedade da sua formação; sobre o possível esgotamento da BNCC já que o MEC reserva ao ambiente escolar a elaboração dos objetivos educacionais; sobre as razões para o MEC não definir a referida BASE, já que é função do órgão produzir e implantar políticas para o setor (questão da professora Nora Krawczyk, a moderadora do debate); sobre a semelhança entre base nacional comum e as diretrizes curriculares para o ensino fundamental em vigor; acerca da razão do não uso do termo parâmetros curriculares; o motivo de o MEC coordenar um documento pouco prescritivo, pois objetivos gerais induzem a interpretações variadas, transformando a provável base em um instrumento inócuo.
Ao final do debate, penso que ampliei as minhas convicções acerca do tema em discussão. Em primeiro lugar, sobre a frase mais repetida da seção: “ter um texto de base” não é ter uma base nacional comum”. A sentença é óbvia (lembra aquele tipo de questão de epistemologia que os nossos calouros de história odeiam: "o real existe por si mesmo ou é construído pela nossa retina?). Contudo não ter “um texto base” não significa "não ter uma base nacional comum". Ela já existe. O poder não admite vácuo. Professores demandam sobre fins, estratégias de ensino, valores e habilidades a desenvolver e conhecimentos conceituais-factuais a comunicar. Na ausência da orientação na formação inicial (e mesmo na existência dela), professores seguem a Matriz do Enem ou (e) os materiais didáticos distribuídos pelo MEC, mas não construído por ele (o MEC).
Detalhe da capa da brochura
Núcleo comum dos conhecimentos e
das competências
na França
Se depois da ressaca da globalização as nações (bem reais) não sucumbiram, como apocalipticamente pensavam alguns colegas meus, no início da década de 90 do século passado (sou velho), se depois dos tão criticados exames transnacionais como o PISA, Espanha, França, Estados Unidos – países tão diferentes em termos de formação étnica, sistema político, contingente populacional, poder de intervenção no concerto das nações estão às voltas com os seus Common Core Curriculum, Socle Commun etc. porque o Brasil seria, exatamente, na relação Estado-sociedade-educação escolar uma espécie de planta exótica? Porque aqui não se pode sequer discutir a possibilidade de uma base nacional comum para a educação escolar básica – um instrumento existente, de certo modo, até mesmo, no caso de História, nos desenhos curriculares das universidades públicas? (Alguém classifica como sério um curso que não possua em sua grade as disciplinas de teoria da história, metodologia da história, história da historiografia, introdução à história, por exemplo? Essas matérias não constituem parte de uma espécie de BNCC do ensino superior?).
Outra convicção reforçada, e aqui já vou encerrando este texto, tem a ver com o papel do MEC nessa iniciativa. Penso que cabe, sim, ao Ministério a produção de um texto comunicando uma base nacional comum de finalidades e conteúdos para todas as áreas e todos os níveis de ensino. A presidente, o ministro da educação, o secretário da educação básica e o coordenador de currículos da SEB têm legitimidade para isso. É uma legitimidade concedida pelas urnas, ou seja, pelos movimentos sociais ou pela sociedade civil, como queiram. Não foi essa a prática democrática que muitos de nós defenderam nos últimos 30 anos, a apresentação de programas políticos em disputa e a eleição direta de um gestor para implantar o projeto vencedor?
É claro que as consultas são necessárias, mas o MEC não pode ficar refém de uma discussão interminável que envolverá mais de cerca de 2,5 milhões de professores, com interesses os mais diversos, reservas de emprego (não se pode falar em mercado), sensibilidades afloradas por medo de perder esse ou aquele espaço nos títulos das prescrições e nas plaquetas que identificam os edifícios e salas das instituições, na distribuição do tempo (cronológico) escolar, além das lutas que envolvem as singularidades dos níveis de ensino, ideologias e dos diferentes graus de engajamento em relação à extensão do direito de o aluno aprender algo, entre outros. Qual a sua posição?
Uma síntese da experiência estadunidense mais recente de
construção de uma base nacional comum
Na saída da seção, um colega da matemática (professor universitário) me confidenciou: “saio dessa sala com a impressão de que o pessoal das humanas e sociais odeia tudo que cheire a resultado. Qualquer coisa que remeta a objetivos, avaliação, cobrança etc. é visto como autoritarismo. Autoritarismo (de esquerda) é o que tentam fazer aqui: impedir que os professores da escola básica sejam informados claramente sobre o que o aluno deve aprender, partindo a obtusa ideia de que ninguém tem autoridade para dizer o que é ou não minimamente indicado a ser ensinado na escola (para que servem esses títulos de doutorado, então?). A postura de dizer que não há diferença entre a ignorância e o saber é tão autoritária quanto a denunciada intensão de querer prescrever conteúdos para a maioria da população brasileira. Nesse ambiente surreal, quem sai ganhando, mais uma vez, são os empresários, que parecem ter descoberto, há algum tempo, a necessidade de planejar, observar o que está dando certo e não ter medo de corrigir e prescrever novos rumos”.

Acho que chega, por hoje! 
Na próxima, tratarei, novamente, de alfabetização e ensino de história. Dessa vez, dialogando com algumas posições da professora Margarida Oliveira.

quinta-feira, 20 de novembro de 2014

Historiador-alfabetizador?

Historical literacy
Acabo de ler um dossiê dos Cahiers Pedagogiques (Paris, n. 516, nov. 2014) dedicado aos problemas e soluções relativos às competências leitoras (Devenir lecteur). Os especialistas estão alarmados com a quantidade de alunos de 15 anos que sabem ler e não conseguem entender o que lêem: 20% (PISA, 2012). Parece cômico, quando pensamos no caso brasileiro. Mas, vamos ao que interessa.
Buscando informações para um curso que ministrarei com a Profa. Margarida Dias sobre “Categorias e práticas para a alfabetização histórica”, deparei-me com o dossiê, que forneceria o estado da arte sobre o aprender a ler e a escrever na escolarização básica. Como já afirmei várias vezes, o estudo comparado sobretudo entre os que se envolvem com políticas públicas, é sempre a melhor estratégia. Por isso, o meu interesse, entre outros países, pela França, terra dos grandes Henri Wallon (1879-1962) e Celestin Freinet (1896-1966) que estimularam a criação de profícuos grupos de pesquisa sobre a leitura e a escrita.
Analfabetismo no Mundo Unesco (2013)
Pois bem, o que encontrei nesse dossiê provocou no meu espírito um misto de indignação, desapontamento e incerteza. Como ensino aos meus alunos, esses estados de consciência são o que de melhor pode ocorrer depois de uma aula ou seção de leitura. Portanto, não vejam os próximos parágrafos como choramingas. Peço que os percebam como indício de um avanço na compreensão sobre a função social da história nos currículos dos anos iniciais no Brasil.
A indignação, um tanto irônica, já apontei no início. Se os nossos analfabetos funcionais (como eram chamados, no Brasil, os alunos que sabiam ler e não usavam a leitura para resolver problemas sofisticados da vida prática) [1] estivessem no patamar de 20%, estaríamos em céus de brigadeiro. Contudo, infelizmente, a verdade é bem outra. O número dos que sabem ler e não entendem o que lêem em muitos cursos de Pedagogia e de História pelo Brasil a fora (vejam que estou tratando de nível superior), impressionisticamente falando, é claro, pode ultrapassar os 50%. É trágico! E os franceses reclamando dos 20%! Bom, mas “cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é” (ou como diria meu pai, “cada um sabe onde o seu sapato aperta”).
Além da indignação, o dossiê provocou um sentimento mais proveitoso: o desapontamento. Repito: desapontamento na pesquisa é virtude. É indício de que você não está tão defasado em termos de informações. E os motivos do desapontamento foram, em primeiro lugar, a natureza do inventário de problemas e soluções relacionadas aos obstáculos à decodificação e a compreensão (essas são as duas habilidades mais requeridas no referido dossiê para definir o ato de ler).
Celestin Freinet
Henri Wallon
Os problemas são inscritos nas variáveis “leitor”, “suporte” e “mediador”, em outras palavras, as questões que mobilizam os pesquisadores franceses são de ordem metodológica (usar o analítico ou o sintético?), de domínio científico (isolar ou combinar abordagens da psicologia cognitivista, neurociência, teoria literária, didática?), são relativas aos suportes de leitura (compostos por vários gêneros ou adaptados aos leitores pobres? Primazia ao material digital, que cria novos usos e habilidades, ou prevalência das clássicas técnicas de alfabetização no uso de tablets, por exemplo?), por fim, estão ligadas à natureza e à função dos mediadores (quem tem maior papel de intervenção, os pais letrados ou professores engajados?).
O outro motivo para o meu desapontamento relaciona-se (finalmente!) com o ensino de história. Eu o experimentei, durante a leitura, ao listar algumas das principais estratégias apresentadas pelos pesquisadores para reduzir o número de leitores que não compreendem o código decifrado: ensinar a ler e a escrever conjuntamente, a partir do uso de suportes que incluam vários gêneros textuais; empregar estratégias de elaboração de hipóteses (parar abruptamente a leitura e questionar os alunos sobre o final da história, por exemplo); lançar mão de estratégias de inferência (fazê-los descobrir – buscar e achar – o desfecho produzido pelo autor, comparando o final da história às suas hipóteses iniciais); partir do texto escrito e estimular a capacidade de imaginar, transformando o leitor em um “personagem-testemunha”. Ora, essas não seriam atividades típicas do trabalho daquele professor de história predisposto a alfabetizar historicamente? Não seriam, em outras palavras, exercícios que ampliariam as habilidades historiadoras, promovendo, inclusive, a sofisticada habilidade da empatia histórica, tão defendida na Europa, do historicismo de Gustav Droysen à educação histórica de Peter Lee?
Há alguns anos fiquei impressionado com a clareza da exposição de filósofos do século XVI que sobrelevavam as atividades relacionadas à alfabetização lingüística e numérica na formação dos imaturos. Trocando em miúdos: o fundamental, nos primeiros anos da escolarização, aí por volta dos 6 aos 10 anos (claro que há grande dose de universalismo, mas como evitá-lo?), é a alfabetização em termos de comunicação e quantidade – saber ler e escrever na língua pátria e quantificar as coisas no plano e no espaço. Decodificar grafemas ou ícones e medir a experiência físico-espacial, abstrato-temporal seriam o rio por onde correm todos os conhecimentos produzidos e acumulados pelo homem, que constroem as várias identidades individuais e coletivas (permitidas ou interditadas, utópicas ou realisticamente interessadas).
Juntando as informações, do modelo curricular produzido pelos filósofos do início da modernidade e do estado da arte sobre a formação do leitor francês, cheguei à incerteza, terceiro e último sentimento provocado pela leitura do dossiê. Quer dizer então que, do modo como vem sendo compreendida pelos historiadores, a história seria disciplina dispensável, ao menos nos três anos iniciais do ensino fundamental? Pensando como imprescindível a alfabetização numérica e linguística, a ação da história nas consciências infantis seria inócua (essa conclusão é antiga)? Quer dizer então que não há diferenças substantivas entre o ensino de língua portuguesa e o ensino de história (posto que a compreensão dominante sobre a natureza e a função social da história na formação de pessoas incorpora princípios do método histórico – o que significa dizer que ensinar história é fazer desenvolver habilidades como a decodificação de grafemas e ícones, a compreensão desses grafemas e ícones no ato de expressão e de tomada de posição, a elaboração de hipóteses e as iniciativas de inferência para criar o hábito de nunca acreditar à primeira vista nas afirmações que lhes chegam aos olhos e aos ouvidos)? Enfim, dominar a língua portuguesa e pensar historicamente exigiriam as habilidades de identificar “o que disse” e o que “quis dizer” esse mesmo narrador, ou seja, decodificar e hermenêutica?
Bom, espero que esse monte de questões nos auxilie a compreender que a manutenção da história nos currículos dos anos iniciais da educação básica passa, entre outras coisas, pelo refinamento dos estudos sobre o que seja, efetivamente, ensinar história, pela busca das suas singularidades.  Quem sabe, até, nos estimulem a refletir sobre a possibilidade de retirar das costas dos pedagogos a responsabilidade exclusiva pela alfabetização histórica e nós mesmos avançarmos nos estudos acerca dos modos de auxiliar aos alunos dos anos iniciais a partilharem conosco do maravilhoso mundo da comunicação escrita e numérica, ou seja, deixarmos de exigir do pedagogo uma posição de alfabetizador-historiador e assumirmos a condição de historiador-alfabetizador.


Referências
BAUD-STEF, Sylvie. J'aimais, tu aimes, vous aimerez. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 30-31. nov. 2014.
CRINON, Jacques. Réussir l'apprentissage de la lecture. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 10. nov. 2014. 
DARGAGNON, Hélène. Des collégiens en maternelle. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 29-30. nov. 2014.
DE LA HAYE, Fanny; TUAL, Marina. Maintenant je compreeds.  Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 26-27. nov. 2014.
DELARUE-BRETON, Catherine; BAUTIER, Elisabeth. Supports de travail et inégalités scolaires. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 15-17. nov. 2014.
ETIENNE, Bénédicte. On va lire tou ça? Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 31-33. nov. 2014.
GENTAZ, Édouard. Bien décoder pour bien comprendre. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 21-23. nov. 2014.
GOIGOUX, Roland; CÈBE, Sylvie. Avec Lectorino et LectorinetteCahiers Pedagogiques. n. 516, p. 34-36. nov. 2014.
MARSEPOIL, Fatine. Qu'est-ce que lire? Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 15-16. nov. 2014.
MORIN, Marie-France. Passer par le chemin de l'écriture. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 12-14. nov. 2014.
RICHARD-PRINCIPALLI, Patricia. Panorama de la recherche. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 10. nov. 2014.
ROBERT, Thomas. Le choeur du text. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 19-20. nov. 2014.
SOUZOULIAS, André. Ce qui éclaire le paysage. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 23-25. nov. 2014.

VIRIOT-GOELDEL, Caroline. Et après? Que pourrait-il bien se passer?  Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 17-19. nov. 2014.

Nota
[1] Para detalhes sobre a variação da nomenclatura nos últimos 20 anos, principalmente a sua apropriação pelos livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), ver: STAMATTO, Inês. Alfabetização histórica em materiais didáticos: significados e usos. Anais... ANPUH – XXV SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA. ANPUH. Fortaleza, 2009. 

sábado, 8 de novembro de 2014

II Seminário "Debates do Tempo Presente"

http://forspeak.com/isis-i-say-islamic-state/
Prezad@s colegas, 
O Grupo de Estudos do Tempo Presente, a Rede de Estudos do Tempo presente juntamente com os Programas de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco e da Universidade Federal de Sergipe comunicam que entre 19 de outubro e 16 de novembro de 2014 estarão abertas as inscrições para apresentação de trabalhos nos Simpósios Temáticos do II Seminário Debates do Tempo Presente: “Educação, Guerras, Extremismos”. O evento ocorrerá entre os dias 10 e 12 de dezembro na Universidade Federal de Pernambuco. 

SIMPÓSIOS TEMÁTICOS  

ST 01 - “História, Literatura e Arte” 
Cordel...de Rogério Fernandes
Coordenadores: 
Profa. Dra. Marizete Lucini (PPGED/GET/UFS)                            
Prof. Dr. Fábio Alves dos Santos (DED/UFS)

O simpósio temático História, Literatura e Arte propõe-se a acolher trabalhos que discutam aspectos da narrativa histórica e da narrativa de ficção como gêneros que comunicam experiências temporais. Nesse sentido, reflexões sobre romance, cordel, poesia, cinema, música, biografia e contos são aqui compreendidos para além de sua característica documental. Mais que documento, a literatura, o cinema, a poesia, o cordel, o conto, o romance e a música possibilitam ao leitor/ouvinte vivenciar diferentes experiências. Experiências que podem ser reinterpretadas, permitindo aos leitores/ouvintes estabelecerem relações de pertencimento e de identificação com os textos acessados, bem como permitem aos sujeitos do presente, habitar o passado e transformá-lo em memória. Memória que também o constitui como sujeito histórico no presente. Sujeito que se compõe a partir dos múltiplos agenciamentos de subjetividades experienciados nas diversas interações sociais que constituem sua singularidade. 

ST 02 -  “Produção e usos escolares da história do tempo presente”
Mandela e as crianças...
Coordenadores: 
Prof.Dr. Itamar Freitas (PPGED/Rede Tempo Brasil/GETUFS)                             
Prof.Dr. Lucas Victor Silva (Rede Tempo Brasil/UFRPE)                             
Prof.Dr. Francisco Egberto Melo (URCA) 

Este simpósio temático acolhe resultados de pesquisas que relacionem as expressões "tempo presente" e "usos da história", sobretudo em sua dimensão escolar. Aqui, reiteramos a nossa preocupação com as diferentes noções de presente, as formas de organização desse presente nos currículos, nos livros didáticos e na historiografia de síntese voltada para o público adulto que fundamenta, em grande medida, a historiografia consumida pelos alunos da escolarização básica no Brasil e no exterior. 

ST 03 - “História, Cinema & Tempo Presente”  
Câmera ... Stock
Coordenadores: Prof.Dr. José Maria Neto (UPE) 
Profa.Dra. Andreza S.C.Maynard (DCR-FAPITEC/GET/Pós-Doutoranda PPGH/UFRPE)  

Discutir as aplicações do cinema na formação da cultura histórica, buscando, assim, estabelecer diálogos entre a disciplina e a arte cinematográfica, e estabelecendo trilhas e percursos para a utilização do cinema como elemento para a compreensão da recepção das eras históricas e também para o ensino desta disciplina.    

ST 04 - “Educação Colonial, Catolicismo e Salazarismo” 
A. O. Salazar (1889-1970)
Coordenadores: 
Prof.Dra. Giselda Brito Silva (Rede Tempo Brasil/ PPGH/UFRPE)
Prof.Ms.Carlos André Silva de Moura (UNICAMP) 

Durante o período do salazarismo as produções historiográficas se esforçaram para legitimar as relações do regime com as colônias africanas, como justificativa de “civilizar o indígena”. Além da alfabetização, a ação defendia a constituição linguística em comum como condição para o desenvolvimento das colônias. A formação doutrinária da juventude também foi fundamental para a organização das instituições autoritárias, como a Mocidade Portuguesa e Legião Portuguesa, com a meta de educar “sob a medida das necessidades do regime”. No particular da educação da Juventude Salazarista aos interesses do império colonial, o Estado Novo contou particularmente com intelectuais e católicos militantes que circulavam entre Brasil e Portugal. Nossa proposta de simpósio temático é abrir um espaço de debate para os estudos das relações nos dois países, política e catolicismo e suas práticas no campo educativo. 

ST 05 - “História e Relações Internacionais: debates e problemas” 
Geografia política
Coordenação: 
Prof. Dr. Daniel Chaves (Unifap/Rede Tempo Brasil)  

Diante do consagrado encontro entre as áreas de conhecimento da História e das Relações Internacionais, o objetivo deste Simpósio Temático é o de promover encontros entre pesquisadores sêniores e jovens, suscitar perspectivas inovadoras e recensear debates clássicos entre tais áreas e campos de discussão. Tanto ao historiador quanto ao internacionalista, bem como profissionais de áreas contíguas - sociólogos, cientistas políticos, economistas, entre outros - tal encontro buscará promover um duplo movimento: o da contextualização de discussões globais, por um lado, e o da internacionalização das discussões  regionais e brasileiras, por outro, afinando tendências emergentes e estabelecidas. Não menos importante, temáticas contemporâneas em corte histórico como Defesa, Segurança, Cooperação e Mundialização encontrarão espaço para articulação e destaque para a comunidade acadêmica presente.  

ST 06 - Ensino de História do Tempo Presente 
Intolerância na escola
Coordenação:  
Prof. Dr. Francisco Carlos Teixeira da Silva (UFRJ/UCAM/Rede Tempo Brasil) 
Prof. Dr. Karl Schurster (PPGE- UFPE/ Rede Tempo Brasil) 

A grande questão sobre o papel da escola no ensino das ditaduras e regimes de ódio se coloca perante os insucessos ocorridos em países – como Alemanha, Itália, Áustria e Espanha – onde, malgrado a excelência das condições escolares, o ensino, os currículos e os recursos pedagógicos não foram suficientes para formar uma nova juventude crítica e desvinculada de brutais atos de racismo e de violência, simbólica e física, contra o outro. Nas ruas, nos estádios de futebol, nos bares e mesmo em ambientes de trabalho, multiplicam-se atos de racismo e de exclusão. Daí a relevância, crucial, dos estudos e de debates sobre o papel da escola e do ensino da história contemporânea, no tocante às ditaduras modernas e seu caráter de ódio ao outro e a questão central que se coloca: estamos nós mesmos, no Brasil, construindo recursos pedagógicos necessários para a construção de uma convivência, presente e futura, fraterna e despida dos tremendo efeitos nefastos do racismo e da negação do outro? Conseguiremos superar, debater criticamente, o que já foi denominado de fascínio, die Schöneschein, de uma cultura da violência e da rejeição ao outro nas nossas escolas? Claro está, que não apenas os currículos e instrumentos pedagógicos disponíveis para os professores, resolverão, de per si, tais questões. O próprio estado geral da educação básica no Brasil, com seu ônus nas séries iniciais de alfabetização, é um elemento de incapacitação crítica, um óbice ao processo educacional como ato emancipatório, como queria Anísio Teixeira. Assim, esse simpósio busca propostas de pesquisam que se debrucem sobre o ensino de história do tempo presente, suas variadas formas e possibilidades, procurando entender limites e desafios para essa área de conhecimento.  

ST 07 - Educabilidades políticas no tempo presente 
Col. Educação Política (1972)
Coordenadora:
Profa. Dra. Adriana Maria Paulo da Silva (PPGE/UFPE) 

Interessa-nos discutir as pesquisas a respeito das maneiras pelas quais os indivíduos e grupos têm operacionalizado intenções e propostas educativas, em ambientes escolares e não-escolares, tendo em vista a promoção de ações políticas (potencialmente transformadoras de alguma situação individual ou coletiva existente e/ou das ações sociais de grupos e/ou indivíduos) ou o fomento de estratégias de atuação política.    

ST 08 - História Digital: conceitos, fontes, métodos e experiências 
Coordenadores: 
Prof.Dr. Dilton C.S. Maynard (PPGED-UFS/Rede Tempo Brasil)                             
Profa.Ms. Anita Lucchesi (Rede Tempo Brasil) 

Este simpósio pretende congregar trabalhos que se dediquem a refletir sobre o estudo e a representação do passado a partir de novas tecnologias da comunicação, assim como a produção e a preservação de fontes digitais, considerando as potencialidades dos recursos digitais para a pesquisa e para o ensino da História. Esperamos colaborar para o debate sobre os desdobramentos da emergência dos registros digitais no ofício do historiador e sobre as transformações nas experiências de leitura, acompanhamento e argumentação em torno de questões históricas. 

ST 09 - História, Mídias e Tempo Presente 
Controle da mídia
Coordenadora:
Profa. Dra. Sônia Menezes (URCA/Rede Tempo Brasil) 

Este simpósio tem como objetivo refletir diferentes formas de escrita do passado na contemporaneidade: artes plásticas, séries e livros jornalísticos, séries de televisão, internet, novelas, materiais didáticos, documentários, jogos, fotografia, etc. Produtos que quase sempre se situam fora do campo científico da história e que se materializam em narrativas históricas de grande apelo social. Nossa intenção é abrir um espaço para trabalhos que investiguem tais produções e suas narrativas sobre o passado; pensar como estas interferem na compreensão histórica do nosso tempo.  

ORIENTAÇÕES GERAIS: 

ENVIO DE RESUMOS PARA OS SIMPÓSIOS TEMÁTICOS via debates@getempo.org 
As inscrições serão efetuadas mediante envio do resumo até 07 de novembro de 2014 para o e-mail debates@getempo.org. Confira as instruções abaixo: 

1. ATENÇÃO: O arquivo com o resumo deve ser enviado em formato doc ou docx (Word for Windows) e identificado da seguinte maneira: Nome e sobrenome do AUTOR e do CO-AUTOR (se houver)_CÓDIGO DO SIMPÓSIO. Ex: JULIA ASSAD e EDUARDO DENNIS_ST01 

O arquivo deverá conter: 
2. Título do Trabalho em caixa alta, destacado em negrito, centralizado. 
3. Nome do autor e co-autor (se houver), destacado em negrito. 
4. Informações sobre o autor e co-autor (se houver): curso, instituição de fomento, e- mail. 
5. Será aceito apenas um trabalho em co-autoria. 
6. Nome e titulação do orientador e departamento ao qual pertencem, destacado em negrito. 
7. Simpósio selecionado (a indicação de um segundo simpósio temático, em caso de não aprovação no primeiro, é opcional).
 8. O resumo virá abaixo deste cabeçalho e deve possuir de 600 a 1000 caracteres com espaçamento, contando ainda com três palavras-chave.  

Os trabalhos serão avaliados pelo Comitê Científico do Seminário com base nos seguintes critérios:  a) Relevância e pertinência do trabalho;  b) Consistência na argumentação;  c) Respeito às normas de formatação estabelecidas pela Organização do evento Os trabalhos que não atenderem aos critérios acima serão AUTOMATICAMENTE EXCLUÍDOS.  

Os trabalhos aprovados serão divulgados em 16 de novembro de 2014 através do site do evento: http://debates.getempo.org   

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO DOS TRABALHOS COMPLETOS: 

Os trabalhos completos, juntamente com os comprovantes de depósito digitalizados, deverão ser enviados entre 17 e 26 de novembro para o e-mail debates@getempo.org, obedecendo às seguintes normas:Cabeçalho: Título do Trabalho em caixa alta, destacado em negrito, centralizado; nome do autor e co-autor (se houver), destacado em negrito; informações sobre o autor e co-autor (se houver): curso, instituição de fomento e e-mail; nome e titulação do orientador e departamento ao qual pertence, destacado em negrito. Simpósio temático selecionado. O trabalho deve possuir de 8 a 12 páginas, fonte Times New Roman, letra tamanho 12, espaçamento 1,5, formatação justificada.O sistema de citações será o AUTOR-DATA. As citações deverão ser indicadas no texto, informando o sobrenome do(s) autor(es) mencionados, na sequência (AUTOR, ano, página). Notas de rodapé poderão ser utilizadas apenas em caráter explicativo. 

PAGAMENTO: valor único R$ 25,00 

CONTA PARA DEPÓSITO IDENTIFICADO: Banco do Brasil Agência: 0673-4 Conta corrente: 44.103-1 ALANA DE MORAES LEITE