domingo, 26 de abril de 2015

Colegas,
Segue nova postagem do didaticadahistoria.com:
"Conteúdo e qualidade do livro didático de história: Brasil e África do Sul em perspectiva comparada (1985-2007)"

Quem acompanhou os meus textos postados em dezembro conhece a minha posição sobre a Base Nacional Curricular Comum (BNCC): sou favorável à instituição da BNCC e, consequentemente, à prescrição de conteúdos mínimos obrigatórios de história para todos os alunos da escolarização básica. Sabe também que sou inimigo número dois da enciclopédica matriz do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Neste fim de semana, foi estimulado a falar sobre a qualidade do livro didático na África do Sul e aproveitei para estabelecer algumas comparações com o Brasil.....


terça-feira, 21 de abril de 2015

Colegas,
Segue mais texto para a apreciação de vocês. "Identificando radicais dentro e fora da sala de aula de história" discute a circulação de uma cartilha, desde 9 de fevereiro deste ano, que ajuda a “prevenir a radicalização dos jovens” no interior das escolas. Boa leitura.

terça-feira, 7 de abril de 2015

Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013)

Imagem de Aracaju, uma história em quadrinhos, de Itamar Freitas, Eduardo Oliveira e Thiago Neumann (Tecned, 2011)
Conclusões das aulas 3, 4 e 5 do curso "Fundamentos do Ensino de História" (HIS-UnB)


POR SOLICITAÇÃO DE ALGUNS COLEGAS DE TURMA, INFORMO QUE A AULA DE AMANHÃ, SEGUNDA-FEIRA (20/04/2015) ESTÁ SUSPENSA.
PEÇO QUE PASSEM ADIANTE ESTA INFORMAÇÃO.

Atenciosamente,
Prof. Itamar Freitas







Iniciamos estas aulas anunciado algumas questões para as quais apresentamos, nesse momento, as respostas provisórias, como ocorre em toda inquirição cientificamente controlada.
Sobre a ideia de aprender história, e limitados às experiências selecionadas, esperamos ter ficado clara a possibilidade de a grande parte dos alunos dos 6 aos 17 anos de idade aprenderem história sem lançarem mão, predominantemente, da atividade memorística. A natureza dessa aprendizagem, as capacidades mobilizadas e os fundamentos do ensino de história, entretanto, variaram bastante, mas foi possível chegarmos a três conclusões.
Em primeiro lugar, a natureza da aprendizagem modifica-se de acordo com as trocas entretidas no interior dos (e entre os) países aqui citados: Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra. Tais trocas resultam da trajetória de determinados pesquisadores e, dos domínios da ciência histórica e, consequentemente, da ação e da interação dos historiadores com outras áreas que têm a aprendizagem como objeto privilegiado, principalmente a psicologia e a filosofia da história.
Em seguida, vimos que os sentidos de aprendizagem mobilizam limitadas capacidades humanas como o conhecer e assimilar (Carretero, Poso e Asensio), ler, contextualizar e interpretar (Wineburg, Martin e Monte-Sano), compreender a experiência dos homens do passado (Lee, Howson, Egan e Lautier), experimentar e interpretar o passado, orientar-se na vida prática (Rüsen).
Essa variação não anula a necessidade de progressão das aprendizagens. Ela pode ser mediada pelos estágios cognitivos de Piaget e Vigotsky (Carretero, Poso e Asencio), pelo grau de complexidade dos conceitos meta-históricos e substantivos (Lee e Howson), pelos tipos narrativos, que correspondem às diferentes formas e dimensões da compreensão humana do passado – mítica, romântica, filosófica e científica (Egan), tradicional, exemplar e genética (Rüsen) – e pelas idas e vindas do aluno entre o pensamento espontâneo e o pensamento científico (Lautier).
A ênfase em determinados verbos, seja para definir aprendizagem, seja para tipificar o seu desenvolvimento, sugere outras conclusões bastante controversas no ambiente formador das licenciaturas em história no Brasil, a exemplo da que se segue: é pouco provável que uma discussão sobre ensino de história resulte em proposições de caráter prático se os interlocutores não conservarem crenças na possibilidade de conhecer o passado e na existência de uma espécie de "natureza humana".
Da segunda crença, é fácil perceber que – mesmo sem o confessar – autores conservam graus de universalidade humana, isto é, acreditam que é possível isolar certas características (processos de pensamentos, ações, sentimentos) comuns à espécie. Isso não provoca muitas alterações na formação, posto que os futuros professores já professam alguma ideia de homem, antes mesmo de frequentarem a universidade.
Da primeira, ao contrário, é forçoso concluir um importante desdobramento: todo professor de história deve dominar os rudimentos de algum tipo de hermenêutica, isto é, um corpo de procedimentos que lhes permitam (a si e aos seus alunos) – compreenderem o passado mediante a leitura das fontes (como no vídeo abaixo).


Nesse sentido, servem, entre tantas propostas, a descoberta dos pensamentos do autor de um texto, mediante exame psicológico e gramatical (de Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, 1768-1834), a compreensão dos sentimentos, vontades e pensamentos dos seres humanos através da empatia (Wilhelm Dilthey, 1833-1911), e a necessidade de restituir a fonte à sua configuração original, de inquiri-la psicológica e materialmente, de exercitar imaginação sobre o acontecido, partindo da sua própria experiência (Charles-Victor Langlois,1863-1929 e Charles Seignobos,1854-1842).
Também são válidas as ideias de hermenêutica como diálogo com os textos para descobrir o que ele teria a nos dizer se fosse escrito no nosso tempo (de Hans-Georg Gadamer, 1900-2002), e de apreciação do texto e idêntica apreciação controlada após o conhecimento da sua estrutura linguística (Paul Ricoeur,1913-2005).
Em parte ou no todo, algumas dessas propostas estão presentes nas contribuições alemã, canadense, espanhola, estadunidense, francesa, inglesa. Os exemplos aqui recolhidos demonstram que os autores atribuem à racionalidade metódica – dominantemente hermenêutica – da ciência da história uma maior ou menor parcela na construção da ideia de aprendizagem histórica e em sua respectiva progressão. Ela é hegemônica no pensamento de Wineburg, Lee e Howson e divide espaço com a antropologia em Egan, com a psicologia cognitiva em Carretero, Poso e Asencio, com as psicologias cognitiva e social em Lautier e com a filosofia – sobretudo a especulativa da história – em Rüsen.
Por causa do desconhecimento dessas interações e consequentes variações, em termos de racionalidade histórica e possibilidade de conhecimento do passado, os mais distintos vocábulos são arbitrariamente empregados no nosso cotidiano, no Brasil, para nomear a aprendizagem histórica. Eles vão dos mais genéricos “compreender o passado” e “ler como historiador” até os mais sofisticados “compreender por camadas”, “pensar historicamente” e “formar a consciência histórica” sob um certo tipo. Esse é um hábito equívoco contra o qual todos nós devemos lutar, na escrita sobre o ensino e nas práticas em sala de aula.
Após esse inventário dialogado, resta-nos aprofundar o seu envolvimento nessa discussão: qual aprendizagem histórica você professa? Ela está presente em algumas das tendências aqui descritas? Ela mescla aspectos das experiências francesa e estadunidense, por exemplo? Ela filia-se a determinado conjunto de operações processuais da pesquisa histórica, independentemente da faixa etária do seu aluno? Ela apega-se a uma compreensão objetiva ou subjetiva do passado? Ela separa ou combina compreensão e explicação? É possível entrar em sala de aula sem partilhar de alguma ideia de aprendizagem histórica? É possível ser professor de história sem admitir alguma ideia de humanidade? 
Se você está em dúvida, revise as principais definições de aprendizagens discutidas nas últimas três aulas, acompanhando o questionário abaixo. Até a próxima.





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FREITAS, Itamar. Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013). Brasília, abr. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/04/aprendizagens-historicas-para-o-brasil.html.

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