“Base nacional curricular comum” em Cuba

Bandeira de Cuba

Entrei para a política aos 13 anos (nasci em 1964), ouvindo todo tipo de elogio ao modelo de vida cubano e, em particular, aos seus sistemas educacional e de saúde. Na Universidade, três anos após a queda do Muro de Berlim, dissidentes da Ilha e visitantes esquerdistas brasileiros informavam sobre as mazelas da política e da economia e vaticinavam: o regime não resiste mais 10 anos.

Pois bem, cresci, cognitivamente, e produzi a minha própria avaliação sobre a importância de Fidel Castro para as utopias da esquerda, em vigor na América Latina, a escandalosa iniciativa do “bloqueio à Cuba” e as limitações da “Revolução” no que diz respeito à liberdade de expressão, etc. Contudo, as notícias sobre a excelência da Ilha, em determinados setores como a educação, não pararam de chegar aos meus ouvidos.

Nos mesmos anos de crise e no pós-dissolução da União Soviética, o sistema educacional cubano era considerado um sucesso, comparado aos demais países que passaram por revoluções socialistas (Carnoy, 1989; Gasperini, 2000). Em 2014, quinze anos depois, portanto, o Banco Mundial (sim, o “pavoroso” Banco Mundial dos meus tempos de adolescência) afirma em relatório que o sistema educacional cubano é o melhor da América Latina e do Caribe, destacando os usos e abusos de algumas medidas simples como: a proximidade entre o órgão gestor do sistema (o Ministério da Educação) e as instituições de formação de professores e o emprego de 72% da carga horária dos cursos de formação de professor para atividades de prática de ensino no interior das escolas: são 5.600 horas que ajudam a fazer a diferença em relação, por exemplo, ao Brasil (Bruns; Luque et. al, 2014). Para resumir a história, o sistema cubano está entre os melhores do mundo, juntinho aos de Singapura, Finlândia e Canadá.

Em 2009, o súbito interesse de parte da elite econômico-financeira brasileira pela educação pública resultou na tradução a baixo custo do livro Cuba’s Academic Advantage:  Why Students in Cuba Do Better in School (2006) [A vantagem acadêmica de cuba: por que seus alunos vão melhor na escola] (Fundação Lemann, 2009). Os “segredos para o sucesso” da Ilha, segundo Martin Carnoy, Amber Gove e Jeffery Marrshall (2009, p. 156), são mantidos, desde o estudo realizado na década de 90 do século passado:

Em Cuba, ironicamente, as escolas dirigidas pelo governo são organizadas para funcionar como muitas empresas privadas tradicionais das sociedades capitalistas. Elas supervisionam seus funcionários-gerentes, ajudam-nos a aumentar a produtividade, a conhecer melhor seus clientes e a monitorar o produto escolar com cuidado.

Como os termos acima são bastante ofensivos aos meus ouvidos de “ex-revolucionário”, vou replicar a citação em expressões mais palatáveis:

Uma das chaves para o sucesso cubano em educação é o recrutamento, para o magistério, dos melhores alunos do ensino médio e a excelente formação que lhes é dada, ao redor de um sólido currículo. Outra é a garantia de que os alunos são saudáveis e estão bem alimentados. E a terceira é o sistema de tutoria e supervisão dos professores, focada na melhoria da instrução.

Mas o elemento crucial é o compromisso total com a melhoria dos padrões de ensino e fazer o que for necessário para que esse padrão chegue até as salas de aula do menor vilarejo das regiões mais pobres (Carnoy; Gove; Marshall, 2009, p. 18. Grifos nossos).

Com todo o acúmulo de informação que temos sobre o Banco Mundial e os seus velhos planos de abrir o secundário e o superior ao setor privado, entre outros interesses, acho difícil discordar da razoabilidade das suas conclusões.

* * *

Todo esse preâmbulo, em síntese, produzi para apresentar as seguintes questões: (1) se a educação escolar cubana, comparada a dos países da América Latina, Caribe, América do Norte, Europa, Ásia e Oceania é considerada de excelência (dentro de uma provável aceitação do leitor sobre a razoabilidade referida acima), por que emprego do currículo nacional, estruturado em “materiais instrumentales” (língua espanhola e matemática), “noções elementales” (sobre a natureza e a sociedade), “atividades” (educação física, laboral e estética) e “asignaturas” (história de Cuba, geografia de Cuba, ciências naturais, educação física) é reconhecido com um dos pilares do sistema? (2) Qual é o lugar da história dentro desse currículo altamente centralizado em um país de proporções espaciais e de contingente populacional reduzidos?

El Paseo de Martí, Havana, Cuba.

Um currículo a serviço da Revolução

A resposta à primeira questão é simples e já foi comunicada por vários especialistas ao tratarem do ensino de história como memória nacional em diversos países. Um dos trabalhos mais conhecidos no Brasil sobre o tema é o livro de Marc Ferro, intitulado Comment on raconte l’histoire aux enfants à travers le monde entier (Paris: Payot, 1986). Aqui vou me restringir ao mais recente tese defendida no Programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília: Guerrilhas da memória - Estratégias de legitimação da Revolução cubana (1959-2009), de Giliard da Silva Prado, orientada pelo professor Jaime de Almeida.

O título já torna público o segredo: para legitimar a Revolução e a manutenção do grupo que está no poder há quase 60 anos foi necessário criar uma série de estratégias de representação, escrita, reescrita, uso e reuso do passado cubano. Prado examinou algumas dessas medidas: a metamorfose dos discursos comemorativos da Revolução, as relações de “amizade/inimizade” entretidas com os Estados Unidos e a União Soviética, e a ação discursiva e repressiva dos tribunais revolucionário sobre os “inimigos [internos] da pátria” (Prado, 2013).

Ele mostrou como os discursos foram moldados ao sabor dos contextos econômico e político e delineou quatro momentos característicos para essa história: a fase “nacionalista e democrática” (1959-1961), a “socialista e marxista-leninista” (1961-1969), a fase do socialismo atrelado às reformas da União Soviética (1970-1979), e a volta ao “nacionalismo revolucionário” (1980-2014). Em metáforas mais prazerosas, o Estado cubano inicia a sua propaganda com tons verde-oliva, passa ao vermelho (nativo), ao vermelho” (soviético) e, por fim, volta ao verde oliva dos anos 1950. Será que apresentará uma nova tonalidade com o início do fim do “bloqueio”, anunciado há 15 dias? Será que as relações de “amizade/inimizade serão modificadas quando o "outro" for os EUA?

EUA ignora as orientações da ONU contra o embargo.

Para a nossa sorte (ou azar), Giliard Prado não examinou os desdobramentos dessas fases no currículo nacional de história, tampouco o especialista Martin Carnoy, velho conhecido entre os brasileiros, por seus trabalhos demandados por instituições financeiras internacionais (nada contra essa vinculação, em princípio). Os dois especialistas não se ocuparam dos saberes de Clio a ensinar: quais conteúdos substantivos foram selecionados ao longo de seis décadas? Quais memórias foram construídas? Quais contradições, permanências e mudanças foram verificadas? O programa nacional de história é qualitativamente semelhante aos programas de matemática, por exemplo, ou seja, eles são sintéticos, aprofundados e sofisticados em relação ao Brasil e ao Chile (países estudados por Carnoy)? Os livros didáticos seguem ao pé da letra o programa nacional? A formação em história é realizada majoritariamente no interior das escolas? Os mestres das escolas básicas fazem a tutoria dos futuros professores de história? É possível distinguir “pensar historicamente” de “doutrinar para determinada ideologia” em situação real? 
Essas perguntas e muitas outras (inclusive as que surgem no momento do “desbloqueio”, relacionadas à formação dos novos jovens cubanos) devem ser respondidas por Ana Luíza Araújo Porto (IFET/AL), aprovada em doutorado, recentemente (3, dez. 2014), no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe com projeto que esmiuça o ensino de história em Cuba. Da minha parte, neste texto, apenas abro, principalmente para a interessada, Luiza Porto, o varedo que a conduzirá ao conhecimento aprofundado do lugar da disciplina escolar história no currículo nacional prescrito pelo regime cubano, inclusive o que está exposto na rede mundial de computadores e que ela mesma divulgou no face book. Aqui, seguem as primeiras versões de resposta à segunda questão apontada há pouco.

O “Programa de Estudio” e a legitimação do maxismo-leninismo?

Na Ilha, a história é asignatura inserta no segundo ciclo da escola “primaria” (“Historia de Cuba” - 5º e 6º ano), em toda a “secundaria” (“Historia Antigua” e “Historia de la Edad Media” – 7º, “Historia Moderna” e “Historia Contemporánea” – 8º, história de “Cuba” [de los antecedentes de la nacionalidade y la nación cubana”, século XVI, até “La obra de la Revolución, década de 1990 do século XX] – 9º e na escola “media superior” (“Historia Contemporánea”, “Historia de América” – 10º, história “del Pueblo cubano” [do século XVI a 1952] – 11º, e “La República que soñó Martí” [do início do século XX a 1952] – 12º ano.  

Poster comemorativo.

À primeira vista e apressadamente, tendemos a classificar o programa nacional cubano como eurocêntrico: história antiga, média, moderna e contemporânea, intercalada com história nacional (Os curriculistas brasileiros já se livraram desse problema. Há 90 anos implantamos a organização integrada de conhecimentos históricos).
Se nos aproximarmos ainda mais, veremos que as expectativas são apresentadas do modo mais detestável (entre os pesquisadores de ponta na área): são listas de conhecimentos substantivos. Nada de verbos (habilidades, fazer o quê com algo). Quando descemos ao detalhe, aí é que aumentam as chances de o programa vir a ser rotulado de conservador, no sentido da seleção dos objetos do conhecimento histórico: são, efetivamente, as batalhas, as ideias e ações dos grandes homens. Mas, há uma singularidade em relação aos críticos brasileiros (anti-Cabral, anti-D. Pedro I, anti-Deodoro da Fonseca, enfim, anti-Médici): são, dominantemente, as batalhas, as ideias e as ações dos grandes homens que construíram a Cuba do século XX (José Martí ganha relevo), antecedidos da pré-colônia, colônia e encarnados nas tentativas de independência, de neo-colonização, Revolução e manutenção da Revolução.

Quem viveu os anos 1980, como eu, e foi simpático à Cuba – ouvindo Caetano Veloso cantarolar “mamãe eu quero ir à Cuba, quero ver a vida lá” – pode rapidamente justificar tal opção, usando o velho e (outrora?) sábio Plekhanov (1995, p. 199):

os indivíduos exercem uma influência considerável no destino da sociedade, mas esta influência é determinada pela estrutura interna dessa sociedade e pela sua relação com outras sociedades. [...] Assim, as qualidades pessoais dos homens eminentes determinam as características individuais dos eventos históricos; e o elemento acidental [...] desempenha sempre um papel no curso destes eventos, cuja orientação é determinada [...] pelo desenvolvimento das forças produtivas e pelas relações mútuas entre os homens e o processo econômico-social de produção.

Todavia, os que não demonstram “boa vontade” com o sistema cubano, também e imediatamente, vão afirmar: não há nada de renovado na seleção de conteúdos substantivos e, consequentemente, nas concepções de aprendizagem e de ensino (limitando-se, é claro, ao currículo prescrito e divulgado na Internet hoje). Trata-se de um dos tipos mais conhecidos da história exemplar (e se é exemplar, não pode ser crítica. Será?). Uma história de grandes homens por seus pensamentos, tomadas de decisão e ação. Por traz desses fazeres humanos está um rígido sistema de valores comprometidos com determinada causa. Assim, a prescrição cubana indicaria um ensino de história retrógrado.

Obama e o início da solução sobre o embargo.

Não vou dizer que são retrógrados os que assim pensam. Ninguém é retrógrado em essência, mesmo que assuma essa condição publicamente. Fernand Braudel, por exemplo, defendia a a presença dos grandes homens no ensino de história e ainda fazia pilhéria: historiadores não gostam de grandes homens porque não há grandes homens exercendo o ofício do historiador. Nietzcshe, mesmo sem ser historiador, cultuou uma espécie de grande homem. Assim, nenhum colega que ler este texto se arriscará em classificar, por exemplo, esses dois “grandes homens” das humanidades como retrógrados pelas posições que tomaram e registraram por escrito. 
Saindo um pouco desse labirinto e voltando a atenção ao colega que manifesta antipatia à prescrição curricular cubana, quero lembrar que um fato complica o fechamento da sua equação sobre a ideia exemplaridade: o suposto telos que alimenta e prepara o conhecimento histórico e a consciência dos alunos foi atingido em meados do século passado - Revolução da década de 1950. 
Então as finalidades previstas e/ou inventadas pelos grandes homens teriam se transformado em mito de origem? Esse tipo de questão transforma o modelo cubano ainda mais interessante como objeto de estudo.

Vamos adiante. Sendo crítica ou exemplar, a história prescrita pelo programa nacional não é perfeita, ou seja, não atinge, evidentemente, os propósitos imaginados pelo regime. Escrevendo no interior de Cuba e a partir de entrevistas com os alunos do ensino superior, Lyen Labrador Urraca ([2007]) lista uma série de insuficiências geradas pelo programa ou a partir da forma de aplicação desse instrumento: dificuldades para expressar argumentos, valorizar a forma oral e escrita, identificar características de períodos históricos e estabelecer relações temporais entre acontecimentos. Quanto às causas, Urraca é enfático: o ensino superior é ineficaz na criação de estratégias para a aprendizagem da experiência dos grandes homens, para explorar os valores expressos por esses personagens e relacionar tais valores à vivência extraescolar dos alunos.

Se fosse possível materializar a voz do(s) autor(es) do programa, ouviríamos as seguintes respostas em sua autodefesa: “a história escolar em Cuba não pode constituir-se, dominantemente, na trajetória dos grandes homens. Concebemos história como vida (acontecimentos e processos) e conhecimento (fundamentado em leis). E o conhecimento histórico dá a compreender a origem e o desenvolvimento da espécie humana e dos povos, sendo a fonte de sentimentos e de ações que orientam homens e mulheres em suas respectivas vidas práticas” (Não exatamente com esses termos e ordem é o que aparece na introdução aos “Programas de Estudo” de história). Mas, seria esse o sentido construído pelo conjunto conteúdos substantivos listados no programa? Vamos deixar a resposta, mais uma vez, com a doutoranda Ana Luiza Porto. Importa agora encerrar essa postagem que já se excedeu mais que o esperado.

Conclusões

Como fiz nos últimos escritos, aqui no blog, tentei narrar fragmentos de uma experiência extranacional para inspirar (iluminar) as tarefas que se nos avizinham: a construção de uma nova Base Nacional Curricular Comum de história para a escolarização básica no Brasil e a posterior reforma das licenciaturas em história, ambos prescritos pelo Plano Nacional da Educação (2014).

Assim, partindo dos comentários sobre as prescrições cubanas, espero ter deixado claro que, nesse caso, a instituição de uma base nacional comum não exclui a história como disciplina acadêmica, tampouco reduz a sua importância entre os demais saberes que compõem o currículo. Aliás, em um Estado sob extrema pressão externa (e interna), a alternativa pela centralização foi exitosa como forma de controle social (o que os revolucionários e os ex-revolucionários têm pavor que aconteça no Brasil).

Por outro lado, a iniciativa estabeleceu as bases, pelo menos em outras disciplinas, para um bom acompanhamento da formação de professores, da ação dos professores no interior das escolas e, o mais importante, dos resultados da ação docente na vida prática dos alunos, quando adultos (Mesmo quem não entende de política educacional fica tiririca da vida quando perdemos no vôlei, basquete, box, atletismo, nos elogios ao sistema educacional e, recentemente, quando somos “invadidos” por milhares de médicos cubanos: como eles conseguem isso?!!!).

Evidentemente, não somente a prescrição centralizada bastou. Foram necessárias grandes doses de autoritarismo em várias dimensões da vida prática (a diminuição de expectativas da população letrada, quanto às possibilidades de escolher um ofício a partir da sua própria “razão” é uma delas). Os reduzidos espaço físico e contingente populacional também auxiliaram no combate aos problemas cruciais que ainda afetam sociedades modernas, a exemplo do subdesenvolvimento das capacidades humanas de ler e de compreender o que se está lendo. Contudo, é forçoso refletir: centralização, leitura, compreensão e alfabetização histórica em porções aceitáveis para a maioria da população somente são realizáveis em regime discricionário? Seleção de conteúdos substantivos, valores e estratégias mínimas, postas em uso em todo território nacional pelo Estado, somente são compatíveis com a legitimação de uma Revolução e de um grupo político no poder?

No extremo das elocubrações, questiono, por fim: teríamos que promover a luta armada e manter uma peleja de cinco décadas com os Estados Unidos e a China para ver os nossos alunos e professores de história estabelecendo relações lógicas de tempo e espaço, quando questionados, por exemplo, sobre as origens dos prováveis desvios de verba em milhares de obras financiadas pelo Estado, desde a construção de Brasília (para não sucumbir ao mito das origens - Ave François Simiand!) e as expectativas de fortalecimento do sistema representativo no país? Conhecimento, valorização, crítica e prática de  categorias como "público" e "privado", "ditadura" e "democracia", "neoliberalismo" e "social democracia" não deveriam pautar os currículos de história da educação básica de TODO o país? Ou esses valores, conhecimentos e atitudes seriam apenas conteúdos históricos reservados à formação de juízes paranaenses?

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. "Base nacional curricular comum" em Cuba. Aracaju, 28 dez. 2014. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/.

Para envolver-se com a discussão sobre a "Base nacional curricular comum", que está estreitamente relacionada ao tema "ideologia", acompanhe a série:

5. Menos doutrinação e mais objetividade no jornalismo - Itamar Freitas e José Otávio Nogueira Guimarães, 09/12/2012.

4. "Base nacional comum" na África do Sul (1997-2014) - Itamar Freitas, 01/12/2014.

3. Base nacional comum: a experiência Francesa - Itamar Freitas, 01/12/2014.

2. Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi, 28/11/2014.

1. Base nacional comum do currículo em debate - Itamar Freitas, 25/11/2014.

Referências

BRUNS, Barbara; LUQUE, Javier et. al. Professores excelentes: como melhorar a aprendizagem dos estudantes na América Latina e no Caribe. Washington: Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/Banco Mundial, 2014.

CARNOY, Martín. Educational reform and social transformation in Cuba, 1959-1989. In: CARNOY, M.; SAMOFF, J. Education and socal transition in the Third World. Prnceton: Princeton University Press, 1989.

CARNOY, Martin; GOVE, Amber K.; MARSHALL, Jeffery H. A vantagem acadêmica de Cuba: por que seus alunos vão melhor na escola. São Paulo: Fundação Lemann, 2009.

CARNOY, Martin; GOVE, Amber K.; MARSHALL, Jeffery H. Cuba’s Academic Advantage:  Why Students in Cuba Do Better in School.  Palo Alto, CA:  Stanford University Press, 2007.

FERRO, MARC. Comment on raconte l’histoire aux enfants à travers le monde entier. Paris: Payot, 1986.

GASPERINI, Lavinia. The Cuban Education System. Country Studies Education Reform and Management Publication Series. v. 1, n. 5, jul. 2000.

Learning in Latin America and the Caribbean]. Disponível em: https://openknowledge.worldbank.org/. Consultado em 1 dez. 2014.

PLEKHANOV, Georgi. O papel do indivíduo na história. In:GARDINER, Patrick. Teorias da história. 4 ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1995.  pp. 170-205.

PRADO, Giliard da Silva. Guerrilhas da memória: estratégias de legitimação da Revolução Cubana (1959-2009). Brasília, 2013. Tese (Doutorado em História) – Programa de Pós-Graduação em História, Universidade de Brasília.

Programas de Estudo [de historia de Cuba]. Disponível em: http://historia.cubaeduca.cu/. Consultado em: 5 dez. 2014.

URRACA, Lyen Labrador. Algunas consideraciones sobre la enseñanza de la historia de Cuba. Disponível em:  http://www.monografias.com/trabajos45/ensenanza-de-historia/ensenanza-de-historia.shtml#evol. Consultado em 12 jun. 2013.

Pensar historicamente em John Dewey?

John Dewey (1859-1952)

Para Thomas Fallace[1], a grande maioria dos pesquisadores que exploram a relação de John Dewey com a história o fazem holisticamente, ou seja, examinando toda a sua obra. Essa atitude é proveitosa quando se quer conhecer a ideia de história ao longo da carreira do filósofo, mas é um obstáculo à compreensão das maneiras pelas quais as suas ideias sobre o ensino de história foram recebidas ou o grau de intervenção efetiva que elas provocaram nos currículos, por exemplo, dos Estados Unidos (e, acrescentamos, do Brasil).

Nos EUA, quando o assunto é ensino de história, Dewey é visto (positivamente) como o teórico que defendeu objetivos intelectuais e sociais, intrinsecamente interligados, e o currículo estruturado em “ocupações sociais”. Mas é também (negativamente) rotulado como teórico do currículo da escola de classe média, o homem que desenvolveu os fundamentos para industrialização e subsequente burocracia dessa mesma classe média, um reacionário evolucionista ou, ainda, um psicólogo evolucionista[2] e defensor de um sociologismo historicista.
Se o tema é o currículo para a escolarização básica, o nome de Dewey é diretamente relacionado aos eventos que transformaram a história em componente curricular dos Social Studies, principalmente ao Relatório da “Comissão dos Dez” (Committee on Social Studies report - 1916). Contudo, Fallace pondera o peso atribuído aos seus escritos na configuração do referido relatório, já que o documento incorporou apenas os trabalhos Escola e Sociedade (School and Society - 1899) e os ensaios Princípios éticos fundamentais para a educação (Ethical principles underlying education - 1897/1903) e Princípios morais em educação (Moral principles in education - 1909).

No Brasil, o entendimento da história como disciplina escolar fundamentada em Dewey chega bem depois da instituição dos estudos sociais nos EUA. É introduzido na década de 1930, principalmente, nas instruções metodológicas da Reforma Francisco Campos (1931),[3] no prefácio de Lourenço Filho ao Como se ensina história, de Jonathas Serrano (1935)[4], na “Pedagogia da história” de Murilo Mendes (1935)[5] e na tradução, por Anísio Teixeira e Godofredo Rangel (1936), de Democracia e educação[6] (Democracy in education - 1916).

Assim, uma leitura de toda a referência sobre o ensino de história na longa obra do filósofo pragmatista não ajudaria a entender as mudanças pelas quais passou o ensino de história nos EUA, na década de 1910. O mesmo poderia ser dito em relação ao Brasil, no curso da disseminação dos princípios das escolas novas (quando o vetor da mudança for a pedagogia de Dewey). Em suma (e, principalmente), esse tipo de abordagem não nos auxiliaria a responder as questões desse curso relativas ao pensar historicamente e à alfabetização histórica.

Por essa razão, na aula de hoje, nos restringiremos[7] à leitura das ideias centrais de três textos. O primeiro é “O objetivo da história na escola elementar” (The aim of history in elementary education), ensaio inserto na primeira edição de A escola e a criança (The school and the child - 1906) e na segunda edição de A escola e a sociedade (The school and society - 1915)[8]. Ele é fruto das suas experiências com crianças na Universidade de Chicago, entre 1896 e 1904. O próximo é o Como pensamos (How we think - 1910) que sintetiza algumas ideias testadas ainda em Chicago. E o último, o mais conhecido no Brasil, é “O significado da geografia e da história”, capítulo de Democracia e educação: breve tratado de filosofia da educação (Democracy and education: an introduction to the philosophy of education - 1916), que reúne grande parte da sua produção no Teachers College da Universidade de Colúmbia. Além de fornecerem os elementos que necessitamos, especificamente para este curso, os três textos dialogam e será uma boa aventura perceber as continuidades entre o primeiro e o terceiro, que depõem, direta e respectivamente, sobre as ideias de ensino de história disseminadas nos EUA e no Brasil.

As peculiaridades do “pensamento” para John Dewey

Uma versão, digamos, um pouco mais...simplória
de "pensamento crítico" na atualidade.

Antes de conhecermos as suas proposições sobre o ensino de história, entendamos um pouco dos sentidos que o filósofo empresta ao ato de pensar ou ao pensamento (thought).

Para Dewey, o pensamento reúne um conjunto de atos voluntários. Ele surge da dúvida ou da perplexidade que determinada pessoa enfrenta no cotidiano. Exige, em seguida, um plano para solucionar um problema e uma hipótese que provém do passado, ou seja, da experiência desse mesmo sujeito.[9] Um pouco à frente, Dewey delineia “o ato completo do pensamento” em quatro passos que vão aqui simplificados: (1) perplexidade ou problema (perplexity or problem); (2) sugestão de uma hipotética solução (hipothesis); (3) racional elaboração de uma ideia ou implicação (implications); e (4) verificação da hipótese ou corroboração experimental (experimental corroboration).[10]

Esse é o pensamento crítico (critical thinking). Um tipo de reflexão que retarda a solução do problema (suspended judgment), mediante a investigação sistemática de uma ou mais hipóteses até se chegar a uma conclusão experimental.[11] Pensamento crítico é uma inferência estabelecida indutiva e dedutivamente – partindo das premissas à conclusão e da conclusão às premissas; um duplo movimento em direção às hipóteses e de volta aos fatos.[12]

Na educação escolar, essa ideia de pensamento crítico é traduzida em tarefas para o professor. O mestre deve desenvolver no aluno a preferência por conclusões extraídas mediante investigação e raciocínio apropriados aos problemas que o discente enfrenta. Deve criar o hábito.

Aqui, vemos, claramente, a epistemologia que funda as ciências experimentais. Ele mesmo cita Bacon e Locke como autores significativos na busca dos meios para desenvolver bons hábitos mentais. Porém, faz questão de enfatizar a distância que o separa deste último no que diz respeito às formas escolares de cultivar essa tarefa (training of thought), como podemos acompanhar pelo Quadro 1.
Resta-nos saber em que medida o método de pensar e as tarefas atribuídas à educação escolar são transferidas para o ensino de história.

No próprio Como pensamos, Dewey cita a história, mas o faz na condição de exemplo negativo, denunciando a análise e a retenção de fatos isolados, a recitação controlada minuto a minuto e a memorização. Melhor, então, examinar os seus escritos que tratam especificamente do ensino de história.

Ensinar história em 1906

A primeira proposta formal e esquemática acerca do ensino de história pode ser considerada aquela publicada em [1906]. Como anunciado, resulta das experiências desenvolvidas na escola experimental da Universidade de Chicago. Por ela, a história acadêmica e a história escolar têm papeis diferenciados. Para o historiador, pode ser produzida sob quaisquer motivações. Para o professor, ao contrário, “deve constituir uma sociologia indireta: um estudo da sociedade que revela o processo e os seus modos de organização.”[13] Esta frase é citada, no Brasil, talvez pela primeira vez, por Lourenço Filho. A referência à “sociologia indireta” gerou diferentes interpretações. Mas, sigamos.

Dewey entende a história como “um relato das formas da vida social”, que possibilitam ao aluno “apreciar os valores da vida social, imaginar as forças que favorecem e possibilitam aos homens cooperarem uns com os outros.”[14] Aqui ele não foge à vulgada do seu tempo, já que o ensino da história deveria enfatizar o “como”, o “porquê”, dos homens agirem dessa ou daquela maneira, resultando em tais ou tais sucessos ou fracassos. Em síntese, a história é o conhecimento das causas e consequências dos acontecimentos trágicos ou exitosos.

Com essa finalidade, por outro lado, a cronologia progressiva clássica do historiador – da Babilônia à experiência dos europeus do século XIX – ganha outros usos. Aqui ele afasta-se de Herbart, afirmando que a cronologia é importante, mas a “correlação” não se estabelece entre a ontogênese e a filogênese, e sim entre os interesses atuais da sociedade e as capacidades cognitivas das crianças: “[s]e o objetivo é a valorização da vida social e do seu desenvolvimento, então, certamente, a criança deve lidar com o que está perto, no seu espírito, e não com os tempos remotos.”[15] Outra diferença – decorrente dessa primeira – Dewey estabelece em relação à natureza do gênero de história a ser oferecida às crianças. Se para Herbart era fundamental iniciar com a narrativa de ficção, nas prescrições do filósofo pragmatista é a narrativa sobre a “realidade” da criança – o mundo social circundante – que deve a ela ser apresentada.

Os desdobramentos dessa mudança – da ordem cronológica para a ordem psicológica – são, em primeiro lugar, a mudança de conteúdos substantivos e de estratégias de ensino (ou de habilidades a serem desenvolvidas).

Pelo Quadro n. 2, podemos perceber que as inovações – do próximo ao distante, espacial e temporalmente, não interditam o esquema evolutivo até então visto nesse curso. Em Dewey, a história da “civilização” se mantém, embora deslocada e ressignificada, como conhecimento básico para a formação de pessoas.

Ensinar história em 1916

[Dez] anos após a divulgação em livro da primeira proposta para o ensino de história, Dewey publica uma das suas mais conhecidas obras: Democracia e educação. É um efetivo tratado sobre fins, noção de mente, métodos, recursos didáticos e diretrizes para a elaboração de currículos. Nesse livro, a história é novamente discutida, mas em conjunto com a geografia. Ambas conservam a função de alargar a direta importância da experiência pessoal.

Esse “pessoal”, entretanto, não significa pôr o indivíduo acima do social. A proposta afirma, exatamente, o contrário. Aqui entra em cena a primeira finalidade do ensino de história: transmitir uma moral, ou seja, ensinar que o aluno, quando maduro, deve preservar a sua vida, mas essa preservação deve estar em consonância com o bem estar (well being) de todos (da sociedade).[16]

A outra finalidade da história escolar, e também da geografia, é expandir a experiência dos alunos, fornecendo-lhes “base e perspectiva intelectual”[17] para entender e atuar no presente. Isso implica em fazer com que o aluno perceba e estabeleça o maior número de conexões possíveis: conexões entre os fenômenos naturais (geografia) e entre os atos humanos (história).[18]

Os fins, consequentemente, prescrevem os meios. A história não poderia ser ensinada apenas pelo fato de possibilitar a explicação do estado atual das coisas. Com esse raciocínio, Dewey substitui uma proposição historicista (o passado explica o presente) por outra, afirmando que os “os eventos passados não podem ser separados da vida presente e, ainda assim, permanecerem vivos. O verdadeiro ponto de partida da história é sempre uma situação presente, acompanhada dos seus respectivos problemas.”[19]

Linguagem e Estudos Sociais, Sydia S. Bopp e Eddy F. Cabral (s.d).
Podem criticar os estereótipos de aluno e de didática. Mas esse 
gênero textual, que circulou no Brasil na década de 1960,
não foi pensado por Dewey, nem inventado pela ditadura militar.

Os desdobramentos desse princípio são a crítica ao ensino da pré-história com justificação em si mesma. Pode-se até visitar os tempos remotos, mas a questão a ser respondida não estará na pré-história, na antiguidade ou idade média. É isso que ele quer dizer quando opta pelas histórias industrial (industrial history), econômica (economic history), do trabalho (the history of work) e intelectual (intelectual history) em lugar das histórias política (political history) e militar (military history). A história industrial, afirma, “é mais humana, mais democrática e, portanto, mais liberalizante que a história política”. E acrescenta:

[q]uando a história do trabalho, quando as condições de uso do solo, da floresta, da mina, da domesticação e cultivo de grãos e animais, da manufatura e da distribuição ficam fora das narrativas, a história tende a tornar-se, meramente literária – um romance sistematizado de uma humanidade mítica, vivendo sobre si mesma, quando na verdade vive sobre a terra.[20]

No fundo da invenção de novos fins e conteúdos substantivos para a história está a defesa de uma filosofia da história que sorveria, inclusive, do social darwinismo, reinante no final do século XIX, como deixa explícito nestas frases: a disciplina entendida como a “história da adaptação das forças naturais humanas” e “o avanço da humanidade, da selvageria à civilização”.[21]

Por outro lado, é também uma história idealista, que defende o desenvolvimento civilizacional, desde os povos da antiguidade asiática aos contemporâneos europeus e norte-americanos. Por esse motivo – a mescla do pensamento de autores como F. Hegel e H. Spencer –, Thomas Fallace prefere classificá-lo como um “historicista pragmático” que constrói um currículo pleno de “etnocentrismo”.[22]

Foi esse “historicismo pragmatista” apropriado de modos diferentes. Nos EUA circulam muitos estudos sobre o grau de intervenção de Dewey na transformação da história em estudos sociais. No entanto, para o mesmo Fallace, seus estudos sobre ensino de história não podem ser responsabilizados por essa mudança porque, mesmo após 1916, Dewey não escreveu sobre estudos sociais. Sua inovação no ensino de história deve ser reconhecida, principalmente, pela defesa em favor da história social e a introdução do método experimental como estratégia de ensino e aprendizagem.

No Brasil, limitando-nos aos textos examinados, apenas um aspecto dos estudos deweanos parece ter sido absorvido: a citação isolada, aqui e ali, de que a história deveria ser uma espécie de sociologia indireta, algo que foi anunciado, originalmente, não por Dewey, mas por Spencer, o qual não é seguido literalmente pelo filósofo estadunidense. Além disso, as próprias iniciativas de implantação dos estudos sociais no Brasil, já na década de 1930, também não podem ser debitadas à sua influência, já que o próprio Dewey, em sua obra Democracia e educação – talvez, a mais lida por aqui – difunde uma ideia de ensino de história caracteristicamente disciplinarizada e, no máximo, interligada à geografia.

Isso mesmo! John Dewey socialista e responsável pelo fracasso da escola pública dos EUA.

Conclusão: pensar historicamente em John Dewey

Restringindo-nos aos textos examinados na aula de hoje, podemos afirmar que Dewey professou uma filosofia da história e adotou uma epistemologia empirista/experimental. Sua filosofia era devedora da ideia de progresso, tendo como padrão civilizatório a experiência industrial de alguns países europeus e, evidentemente, dos EUA. Sua epistemologia reproduzia os passos do método inaugurado por Francis Bacon e refinado ao longo do século XIX: levantamento de um problema, elaboração e testagem de hipóteses e conclusões provisórias, com emprego contínuo da dedução e da indução.

No que diz respeito ao sentido de “pensar historicamente”, enfrentamos os mesmos impasses resultantes da análise dos textos de Locke e de Herbart, ou seja, responder de forma hipotética ou negar a existência desse pensar característico. Contudo, em Dewey parecem mais claras as posições em relação à história, o que nos permite maior grau de ousadia nas nossas conjecturas. Se considerarmos a sua filosofia da história, poderemos dizer que o pensar historicamente era, concomitantemente, refletir sobre a experiência humana como o transcurso de etapas (cujo ápice seria a emergente sociedade industrial) e empregar as questões do presente (da sociedade industrial) – para visitar o passado, justificá-la e mantê-la.

Por outro lado, se adotarmos a sua epistemologia, que originou um método geral para o ensino (inclusive de história), constataremos que, aqui também, a história não foi apropriada em suas bases racionais (metodológicas), já reconhecidas nos EUA dez anos antes do seu primeiro ensaio e, mesmo, nas próprias universidades nas quais lecionava. Para Dewey, podemos conjecturar, era a história (o historiador) quem deveria adotar o seu método, fundado no “inferir criticamente”. Por ironia ou por acaso, parte do método sugerido pelo filósofo faz hoje a fama de muitos inovadores de história nos EUA, com as assertivas de que estudar história é inferir a partir de evidências, estimulado por um problema e mediado por hipóteses. “Ler como historiador”, hoje, é, ainda e também, pensar criticamente ao modo erudito das ciências experimentais dos tempos (e da proposta) de Dewey.

Acabou a aula!

Agora vamos relaxar ouvindo Pádua contar e cantar histórias que Dewey não dava muito valor e que muitos da minha geração somente as conheceram por meio da música. A geração anterior memorizou os personagens pelas imagens que acompanhavam o "sabonete Eucalol"... É melhor ouvirmos o Pádua. Ele vai explicar tudo direitinho.

Uma das estampas do sabonete Eucalol.

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Aula n. 1

Programa

Referências

DEWEY, John. How we think. Boston: B. C. Health, 1910.

DEWEY, John. The aim of history in elementary education. In: Scholl and the child: being selections from the educational essays of John Dewey. London: Blackie & Son, 1906.

DEWEY, John. The significance of geography and history. In: Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York: The Macmillan Company, 1930. [Reimpressão da primeira edição – 1916].

FALLACE, Thomas. John dewey’s influence on the origins of the social sutudies: na analysis of the historiography and new interpretation. Review of Educational Research. [sdt.], v. 79, n. 2, p. 601-624, jun. 2009a.

FALLACE, Thomas. Repeating the race experience: John Dewey and the history curriculum at the University of Chicago Laboratory School. Curriculum Inquiry, Ontario, v. 39, n. 3, p. 382-405, 2009b.

FREITAS, Itamar. A pedagogia da história de Murilo Mendes (São Paulo, 1935). Saeculum – Revista de História, João Pesoa, n. 11, p. 162-175, ago./dez. 2004.

FREITAS, Itamar. A pedagogia histórica de Jonathas Serrano: uma teoria do ensino de história para a escola secundária brasileira (1913/1935). São Cristóvão: Editora da UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2008.

LOURENÇO FILHO, Manoel Bertström.  O ensino renovado e a história. In: SERRANO, Jonathas. Como se ensina história. São Paulo: Melhoramentos, 1935. pp. 7-12.

RODRIGUES, José Honório. Dewey e a história. In: Vida e história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966. p. 233-236.

TEIXEIRA, Anísio. Apresentação. In: DEWEY, John. Democraia e educação: breve tratado de philosophia da educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936. p. 5-8.

Notas

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[1] FALLACE, 2009a, p. 613.

[2] FALLACE, 2009b, p. 382.

[3] FREITAS, 2008.

[4] LOURENÇO FILHO, 1935.

[5] FREITAS, 2004.

[6] TEIXEIRA, 1936.

[7] Para Fallace, os títulos onde John Dewey trata da matéria de forma “amadurecida” são: Reconstrução em filosofia (Reconstruction in philosophy - 1920), Lógica: teoria da investigação (Logic: the theory of inquiry – 1938) e os não citados, no Brasil dos anos 1930, Meu credo pedagógico (My pedagogic creed - 1897) e A criança e o currículo (The child and curriculum - 1902). Dessas obras, até o momento, encontramos uma resenha do livro Lógica, produzida por José Honório Rodrigues em 1966, cujo título revela o interesse do nosso historiador maior da historiografia: “Dewey e a História” (FALLACE, 2009a, p. 613).

[8] A primeira edição é de 1899 e não contempla o ensaio sobre o ensino de história.

[9] DEWEY, 1910, p. 12-3.

[10] DEWEY, 1910, p. 72-7.

[11] DEWEY, 1910, p. 74.

[12] DEWEY, 1910, p. 79-81.

[13] DEWEY, 1906, p. 95.

[14] DEWEY, 1906, p. 95.

[15] DEWEY, 1906, p. 101.

[16] DEWEY, 1906, p. 253.

[17] DEWEY, 1906, p. 244.

[18] DEWEY, 1906, p. 246.

[19] DEWEY, 1906, p. 251.

[20] DEWEY, 1906, p. 253.

[21] DEWEY, 1906, p. 254.

[22] FALLACE, 1909b, p. 385-6.

Pensar historicamente em John Locke?

Há quase meio século um respeitado especialista na obra política de John Locke – John Dunn – reclamava que o filósofo fora representado nas histórias da historiografia e da filosofia como pai do iluminismo, ideólogo da burguesia, precursor do constitucionalismo liberal inglês, livre pensador e populista, entre outros adjetivos.[1] Hoje, a controvérsia se mantém sobre os escritos do intelectual.

Nosso interesse, nesta aula, não é classificá-lo nem tomar partido por uma das representações anunciadas. Apenas propomos o exame da sua obra educacional sob um ângulo pouco explorado: o dos usos da história na formação de pessoas. Faremos isso mediante a leitura do Estudo [E] (1667), Sobre o estudo [SE] (1677), Ensaio acerca do entendimento humano [EAEH] (1690), Pensamentos sobre a educação [PSE] (1693), Sobre o emprego do entendimento [SEE] (1697), Esboço de uma carta de Locke à Condessa de Peterborough [ECLCP] (1697) e Algumas ideias acerca da leitura e o estudo para um cavalheiro [AIALEC] (1703).[2]

Aqui, portanto, tentaremos identificar o lugar do conhecimento histórico na formação do gentleman, as formas pelas quais o preceptor e o educando poderiam dela tirar melhor proveito, bem como o entendimento sugerido em seus escritos sobre o “pensar historicamente”. Por isso, iniciamos com uma brevíssima exposição sobre o sentido de categorias-chave da sua teoria do conhecimento: “educação” (education), “mente” (mind), “ideias” (ideas), e faculdades (faculties) da mente, isto é, os poderes (powers) ou habilidades (habilities) empregados no ato de conhecer as coisas.

Instrução, faculdades e ideias da mente

O prefácio de PSE já indica que a educação tem o fim de produzir cavalheiros virtuosos, hábeis e úteis em suas diferentes ocupações.[3] É uma educação estreitamente ligada a política, remetente aos modelos clássicos, anunciados por Platão e Aristóteles[4] (ainda que sejam, as duas expressões, na obra de Locke, bastante peculiares à Inglaterra do século XVII). E isso se faz exercitando e moldando corpo e mente. Entretanto, a educação intelectual (instrução ou, no sentido atual, o estudo dos conhecimentos científico-escolares) e a educação física (natação, alimentação, entretenimento etc.) têm status inferior à educação moral. Assim mesmo, a educação moral é promovida mediante exercícios corporais, morais propriamente ditos e intelectuais que, adiante, permitirão o controle dos desejos e inclinações, isto é, a submissão, por parte do discípulo, da sua vontade à sua razão.[5] Essa capacidade de “negar” os seus próprios desejos e inclinações constitui propriamente a virtude.

Em relação à mente,[6] Locke afirma que seu lugar é o cérebro (brain) e sua natureza análoga a “um papel em branco (white paper)[7] ou “cera de abelha” (bees wax)[8] quando se nasce.[9] A frase fez época e ainda é empregada, embora represente um grande problema, já que o “coração do debate, a existência ou a não existência de ideias inatas, escapa à experiência empírica”.[10] Com ou sem argumento de autoridade ou estratégias retóricas, o fato é que Locke atribui à mente[11] o processamento de todas as ideias impressas mediante reflexão (reflection) e sensação (sensation).[12]

No EAEH, a mente é, então, estruturada sob três grandes poderes: percepção (perception - poder de sentir e de refletir as ideias), retenção (retention – poder de manter as ideias simples), discernimento (discerning - poder de distinguir ideias).

A respeito das ideias, é também importante rememorar o seu caráter de “objeto ou material do pensamento.”[13] As ideias chegam à mente através da sensação ou da reflexão e podem ser do tipo simples (simple ideas) e do tipo complexo (complex ideas). As ideias simples são percebidas passivamente pela mente, mediante a impressão que os objetos causam em um sentido ou em vários sentidos externos. As ideias complexas, produzidas por meio da “repetição”, “comparação’ e “união” dessas várias ideias simples,[14] podem ser dos tipos “modos”, “substâncias” e “relações”.

Inventariados os sentidos de educação, mente, ideias e faculdades, podemos encerrar essa rápida introdução com as palavras do próprio filósofo que bem explicam, ao seu modo, o ato de conhecer:

Os passos pelos quais a mente alcança várias verdades

Os sentidos inicialmente tratam com as ideias particulares, preenchendo o gabinete ainda vazio, e a mente se familiariza gradativamente com algumas delas, depositando-as na memória e designando-as por nomes.Mais tarde, a mente, prosseguindo em sua marcha, as vai abstraindo, apreendendo gradualmente o uso dos nomes gerais. Por este meio, a mente vai se enriquecendo com ideias e linguagem, materiais com que exercita sua faculdade discursiva. E o uso da razão torna-se diariamente mais visível, ampliando-se em virtude do emprego desses materiais.[15]

Se até agora não conseguiram "fixar" e nem "compreender" os conceitos básicos propostos nesta primeira parte da aula, sugiro que se submetam a uma experiência, em parte, lockeana, assistindo ao vídeo que se segue. Mediante o trabalho da "visão" e da "audição", acompanhando o "movimento" na lousa virtual, exercitando a "memória" com a apresentação de "uma ideia após a outra", o "encadeamento" e a "repetição" deliberada, procedida pela professora "imaginada", é possível que o "entendimento" de vocês seja enriquecido o suficiente para aproveitarem melhor a segunda parte do nosso trabalho. Aproveitem também para familiarizarem-se com esse lindo idioma que é o espanhol. 

Se, por outro lado, já retiveram significativamente o conteúdo inicial da aula, "pulem" o filme e sigam com a leitura, que agora trata, especificamente, dos usos da história na formação de pessoas.

A história na moral empírica de John Locke

Vimos que a educação, para Locke, é uma espécie de doma a da vontade e das inclinações humanas. Evidentemente, é um tipo de controle com finalidade específica: a formação do homem bom (virtuous), útil (useful) e capaz (able) em suas tarefas de cavalheiro.[16] Mas em que medida o conhecimento histórico pode contribuir para essa tarefa? Locke exerceu a atividade de historiador?

A condição de historiador em Locke é problema de muitos e já se gastou bastante energia para convencer aos pares, sobretudo da filosofia política e da história política, de que ele era ou não historiador. No Brasil, houve quem o defendesse como historiador, mas do tipo especulativo, que periodizou a experiência humana de forma tripartite: época do “ouro”, da “fantasia” e da “apropriação ampliada.”[17]

Fora daqui, especialistas divergem, principalmente, acerca do caráter dos seus “tratados de governo”: (1) obra que marca fim do século XVII e não início do século XVIII e, ainda, sem caráter historiográfico;[18] (2) obra que não apenas se apropria dos historiadores de sua época (Jean Bodin – 1530/1596) – separar história humana, eclesiástica e natural[19] e interpretar os fatos a partir dos seus contextos), mas que apresenta uma alternativa metodológica para a pesquisa histórica (o exame da mudança dos sentidos das palavras no tempo e a comparação transcultural);[20] e (3) obra que oscila entre o emprego da "lógica ou julgamento qualitativo" e das "conclusões históricas ou empíricas”.[21]

De fato, se observarmos as mais significativas tentativas de classificação das ciências produzidas por Locke veremos que a presença da história oscila. Em 1678 ele dividiu as principais áreas do pensamento (heads of things) em quatro, situando a história entre as mesmas. Tinha ela a dupla função de compreender as tradições (traditions) que fundamentam a humanidade (Deus, criação, revelação, profecias e milagres) e as regras ou instituições (rules or institutes) relativas à vida religiosa e civil (política).[22] (Não seria, portanto, nenhum anacronismo afirmar que aqui estariam representadas as histórias sagrada e civil, respectivamente).

Em 1690 saberes controlados são a física (physica), a ética (practica) e a semiótica (semeiotike) ou lógica (logic), respectivamente responsáveis pelo conhecimento das coisas, das ações e dos sinais.[23] Não sendo explicitamente uma ciência, então, onde contribuiria a história? Na descoberta da verdade das coisas (física), na obtenção dos objetivos (ética) ou na codificação e transferência da informação (semiótica)? Talvez seja mais simples perceber a função da história na formação de pessoas, estritamente, nos seus conselhos sobre educação e não em suas tentativas de classificação das ciências.

Evidentemente, essa imagem nada tem a ver com Locke, que tinha vasta cabeleira. Mas pode ser uma excelente representação

de como ele se comportaria ao imaginar sua própria infância no final do século XX, a pós as recentes pesquisas da neurociência.

Na obra principal do gênero em questão [PSE], a resposta de Locke é imediata: a história deleita (delights) e ensina (teaches). Deleita os mais jovens e ensina os adultos.[24] Entretanto, como os fins educacionais de Locke são predominantemente morais a história serve, antes de qualquer coisa, para conduzir ideias de qualidade, de substância e de relações, como também para exercitar e ampliar as faculdades mentais (não necessariamente nesta ordem) que permitam conhecer e governar os homens.

Essa função já está destacada no seu Estudio [E], escrito em 1667,[25] mas é especificada nas obras subsequentes. Trata-se de um conhecimento que possibilita ao homem, quando bem aproveitada (dependendo também das inclinações naturais de cada um), agir dentro das regras estabelecidas pela sociedade e bem governar a si próprio e a determinado Estado. Assim, seja para a criança e o jovem, seja para o adulto, a história é sempre matéria de poder.

Bom exemplo de clareza está na AIALEC, escrita 1703. Neste fragmento, a história se confunde com a política. Para Locke, “os estudos que correspondem de modo mais imediato à vocação do cavalheiro são os que tratam das virtudes e dos vícios, da sociedade civil e da arte do governo, portanto, também a lei e da história.”[26] Alguns parágrafos adiante ele especifica: “[a] política é constituída por duas partes distintas uma da outra. A primeira compreende a origem das sociedades e o surgimento e extensão do poder político. A segunda é a arte de governar os homens em sociedade.” [27]

Essa definição de política tem implicações nas leituras sugeridas uma década após a publicação do PSE. Examinando o texto ligeiramente, veríamos a história em ambas as “partes”: no estudo das “origens” do poder e na “arte” de empregar esse poder. Se compararmos com a classificação das ciências de 1678, citada há pouco, veremos que essas funções correspondem a uma das duas subdivisões da Histórica (responsável, como vimos, tanto pelo aprendizado das origens, quanto pelo uso do poder). Mas não é o que percebemos quando comparamos a lista de obras destinadas a cada uma das áreas da política.

Conhecimentos históricos proveitosos e reprováveis

Quais seriam então essas ideias que deleitam e que ensinam ao principiante e ao cavalheiro adulto? Em primeiro lugar, elas configurariam alguns acontecimentos destacados em seu tempo, ocorridos entre 4.713 a.C a 4 de setembro de 1582, ou seja, datados pelo calendário juliano.[28] Ele não justifica esses acontecimentos mas deixa indícios de que tais ideias simples e complexas estariam relacionadas à história sagrada (criação do mundo, Olimpíadas, fundação de Roma, nascimento de Cristo e Hégira) e às histórias seculares antiga e nacional. Contudo, reprova as leituras (mesmo as que tratam da experiência da Roma antiga) que retratam, por exemplo, as matanças promovidas por Alexandre ou César. Esse tipo de assunto não reflete a grandeza da vida humana.

Na sugestão de leituras, Locke também deixa entrever uma certa progressão. Para as crianças, as histórias sagradas de José e seus irmãos, de David e Golias e de Jonas. Esse exemplo de história sagrada familiariza a criança com a ideia e a crença na existência do espírito. Também comunica regras morais, e estimula o gosto pela leitura[29] (capacidade de observação). Para os jovens, a História de Tito Lívio, responsável pela comunicação dos costumes romanos e, principalmente, as mudanças e as causas das mudanças do Estado. “O grande objetivo de histórias como as de Tito Lívio é dar conta das ações dos homens como parte da sociedade, e tal é o verdadeiro fundamento da política.”[30]

Frontispício de História da Inglaterra (Tyrrell, 1701).
Desenho de M. Burghers, delin.

Para os adultos, a mistura entre história e política vai ficando nítida quando comparamos as sugestões diacronicamente. Em 1693, são citados como boas leituras as obras de Justino, Eutropio, Quinto Curcio, numa primeira fase, e de Cicero, Virgílio e Horácio (considerados autores mais difíceis), em um segundo momento.[31] Em 1697, cita apenas Tito Lívio como leitura inicial.[32] Em 1703, quando sintetiza a instrução do cavalheiro na “moral” e na “política”, a lista é enorme e já inclui, como leituras próprias ao estudo “sobre a origem das sociedades e o surgimento do poder político” as suas próprias obras, junto às de Hooker, Algernon Sydney e de Samuel Pufendorf. Nenhuma delas, entretanto, leva o termo “história” em seus títulos, ao contrário do que acontece com a palavra “política”.[33] Sobre a “arte de governar”, ainda na obra de 1703, Locke indica histórias seculares, nacional e geral[34], que contêm princípios de direito e de legislação e fornecem uma ideia da Constituição e do governo ingleses.

As obras sugeridas para a leitura da experiência nacional pertencem a dois períodos da história da historiografia inglesa. São as do tipo história política, construídas ao modo grego clássico, mas também as histórias de incipiente teor social.[35] Do primeiro é a História do reinado de Henrique VII (1609), de Francis Bacon (1521-1626). Trata-se de um relato, cujos acontecimentos destacados são, predominantemente, os nascimentos, assassinatos, casamentos e coroações de nobres, embaixadas, tratados, batalhas, tréguas, rebeliões e execuções ocorridos entre 1485 e 1509.[36] Mas é também uma história que oferece importante categoria para a renovação da historiografia inglesa do final do século XVII, a ideia de “feudalismo inglês” (english feudal tenure).[37]

Do segundo tipo, Locke aconselha a History of England [1700], do amigo James Tyrrell (1642-1718), que abrange do “governo dos britânicos antes de Júlio Cesar” até os tempos do Rei Harold (1066). O livro é iniciado com uma bibliografia comentada, contendo os erros e acertos factuais e metodológicos de obras que trataram (diríamos, hoje, uma história da historiografia) da experiência inglesa até então.[38] Talvez por isso o tenha indicado. Nessa obra, afirmou Locke, os leitores adultos poderiam escolher qualquer autor que “a curiosidade ou juízo” pudessem conduzi-lo.[39] É também compreensível que citasse Tyrrell por causa da sua combatente atuação contra a tese da cadeia de sucessão hereditária, ou seja, contrária às supostas ligações entre a família dos monarcas e a família iniciada por Adão, defendida por Robert Filmer.[40] Isso explicaria também a indicação do seu nome para compor o rol dos autores de leitura obrigatória sobre a primeira parte da política, ou seja, a que trata da “origem das sociedades e da extensão do poder”.

David e Golias. Narrativa indicada por Locke para a leitura das crianças.

Ensinar história na perspectiva da disciplina formal

Já vimos que o homem lockeano tem o poder infindo de conhecer, desde que lhe sejam apresentadas ideias ou que lhes deem oportunidade de experimentar a reflexão e os sentidos com certa autonomia e prazer. Contudo, não devemos esquecer que o “educar” de Locke, seja em dimensão física, moral ou intelectual, é primordialmente um exercício (um uso sistemático) das faculdades humanas. E a história, como conjunto de ideias simples e complexas sobre o mundo exterior, principalmente, sobre a conduta pública e privada, individual e coletiva dos homens, exige muito da faculdade da memória, sendo, por si mesma, um grande instrumento para o exercício dessa faculdade.

Ensinar história, portanto, requer o emprego de estratégias de leitura. Em 1677, Locke chegou a afirmar que a leitura “não era outra coisa que o armazenamento de materiais brutos, grande parte dos quais deve[ria] ser deixada de lado como inútil”[41]. Mas a arte de ensinar não se resumia à leitura. Era necessário ler, recordar, repetir, recordar e repetir, obedecendo sempre à ordem original dos escritos. O preceptor, enfatiza Locke, deve sempre começar pelas ideias simples e encadeadas, uma de cada vez e apresentar o significado das palavras. Deve, por fim, convencer-se de que tal significado está retido (fixado) na memória do aluno.

Dominado o conhecimento, podem ser testados frequentemente e até arbitrariamente, mesmo que o ensino não seja, necessariamente, de história. Ao ler um historiador latino, por exemplo, numa hipotética aula de gramática, o preceptor deveria, segundo Locke, questionar o aluno sobre o ano da fundação de Roma. A mesma estratégia se adequaria ao estudo de um autor grego: “Em que ano ocorreu a primeira Olimpíada?”

Outra medida válida é a imitação do mestre por parte do aluno. Se este já fixou na mente as ideias necessárias, o preceptor pode estimulá-lo a ensinar (transferir/apresentar/comunicar ideias) a um outro aluno que ainda não deu conta da sua tarefa. Ensinar, segundo Locke, é um excelente exercício para o aprender.

A leitura dirigida e aferida pelo preceptor, contudo, não garante o aprendizado. Locke parece indicar que inclinações naturais em termos de “entendimento” poderiam influir nesse sentido, quando registra a existência de dois tipos de observadores (observação - observations): o homem lento (slow) e o homem rápido em demasia (forward). O primeiro, o lento, retém muitos fatos, mas nada reflete sobre eles. O segundo pouco fixa, sendo capaz de generalizar a partir um único fato. O homem ideal é aquele que retém vários fatos particulares na memória, julga-os com os fatos (também retidos na memória) colhidos na história e faz deduções com certa segurança.[42] Em suma, o bom aprendiz da história é aquele que retém narrativas mas as transforma em princípios de conduta, ou seja, que trabalha indutiva e dedutivamente.

Os materiais preliminares: geografia e cronologia

Se as ideias são hierarquizadas e encadeadas no ato de ensinar, se as faculdades são exercitadas em determinada ordem, o mesmo deve ocorrer entre os demais conhecimentos científicos. Por esse raciocínio, a história não pode ser ensinada sem que ao aluno sejam apresentadas as ideias (e correspondentes exercícios das faculdades) relacionadas aos estudos da geografia e da cronologia. Na verdade, Locke estabelece uma sequência para o conhecimento das artes liberais: primeiro a geografia, que é seguida da aritmética/astronomia, geometria, cronologia e, por fim, a história. Mas vamos ficar apenas com a geografia e a cronologia, saberes mais familiares ao nosso grupo de estudos.

Mapa do Brasil no Sistema de geografia de Moll (1701), indicado como leitura por Locke.

A geografia apresenta as ideias de globo (figura), a situação e os limites do mundo, reinos e regiões. Isso se faz empregando a visão e a memória. Para esse exercício servem os impressos como o Sistema de geografia (1701), de Herman Moll (1624[?]-1763), que descreve a terra, continentes, reinos e estados sob aspectos físicos (relevo, clima, recursos naturais), políticos (divisões e subdivisões) e culturais (religiões, costumes), as coleções de mapas e os livros de viagens. À propósito, o mesmo Locke chegou a trabalhar na produção de um dos livros indicados, a Coleção de viagens editada por Mr. Churchill.[43]

Já a cronologia oferece os principais acontecimentos (já citados) em sua “ordem natural” (do mais antigo para o mais recente). No último quartel do século XVII, a cronologia já constituía um campo de conhecimento, que inclusive, ganhou notoriedade após sua inclusão no currículo do gentleman de Locke. Comparada à história, a cronologia era linear, resumida, didática e objetiva, anunciava o prefácio de De Doctrina temporis (1626), de Denis Petaus, um dos seus mais eminentes cultivadores desse saber, no início do século de Locke.[44] Eram exatamente essas características que Locke queria ver reconhecidas pelos preceptores e homens feitos. Cronologias, afirmava o filósofo, não são livros de leitura. São obras de consulta. E não devem ser empregadas como exercícios de formação do futuro cronologista. Disputas por micrologias cronológicas não são educativas. Assim, com essas orientações, e sob o critério da utilidade, ele oscilava entre sugerir O Teatro histórico e cronológico de Chistopher Helvicus[45] (1581-1617) e o Breviário cronológico de Gyles Strauchius.[46]

Fragmento de um dos quadros disponíveis no Teatro histórico e cronológico de Cristopher Helvicus (1687).

Os quadros são formados por colunas (acontecimentos históricos) e linhas (quantidade de tempo e modos de contar o tempo).

Exemplo 1: o primeiro acontecimento (linha 3, coluna 1, em verde) refere-se à tomada do Castelo Byland por William, Príncipe

de Orange. Ela aconteceu no ano 5584 (roxo), que corresponde ao ano 6348, do calendário juliano (cinza), distante 3132 anos

da saída dos judeus do Egito (cinza). Exemplo 2: o quarto acontecimento (linha 4, coluna 1, em verde) refere-se à retomada
do Castelo Schenk, após incríveis esforços, pelos holandeses. Esse fato ocorreu no ano 5585 (roxo), que corresponde ao ano
5395 do calendário judeu (cinza) e dista 2388 anos da construção de Roma (cinza).  

Como vimos, então, a geografia oferece à memória as ideias simples e ou complexas de lugar, distância e espaço. A cronologia, da mesma forma, apresenta à memória as ideias, também simples e/ou complexas de duração, período e tempo. Com essas ideias na memória, o aluno já pode estudar a história. Sem elas a história não cumpre suas funções morais e políticas. Sem cronologia e geografia, a história apresenta-se ao aluno como um conjunto de fatos confusos, desordenados e desinteressantes.

Conclusão: John Locke e o “pensar historicamente”

Para encerrar esse segundo tempo da aula, resta-nos responder à questão inicial do curso, partindo, hoje, dos escritos educacionais de Locke. O que seria o "pensar historicamente" para o filósofo inglês? Evidentemente, ele não se deu ao trabalho de enfrentar esta questão. Não era um didata da história. Mas esse fato não nos exime da responsabilidade de dar respostas, já que o problema nos interessa profundamente. É uma questão do início do século XXI apresentada por historiadores (nós, aqui nesta sala) que percebem, em seu cotidiano, práticas herdadas do pensamento de Locke e de outros prescritores do ensino de história nos últimos 300 anos.

Contudo, para respondê-la devemos tomar posição e fornecer soluções hipotéticas. Se aceitarmos a tese de J. A. Pocock, por exemplo, de que Locke não ocupou-se da matéria, isto é, de que os seus “tratados” sobre o governo, por exemplo, não são peças de história, podemos concluir que o “pensar historicamente” para Locke é simplesmente pensar, ou seja, é respeitar e empregar o mecanismo natural das ideias que nos são apresentadas, sensível e mentalmente, na condição de uma sequência.

Dizendo de outro modo, refletir (observar o próprio movimento das ideias na mente) já é reconhecer que há duração entre partes dessa sucessão ou entre o aparecimento de duas ideias. Agir (exercitar a faculdade da vontade), por conseguinte, é demonstrar que há uma distância entre o início e o fim dos vários movimentos das faculdades mentais e corporais.

Em suma, pensar e agir são o reconhecimento de que nada se pode criar ou deslocar, no movimento interior ou exterior dos corpos humanos, individual ou coletivamente, ontem e hoje, sem que se lance mão das ideias fixadas na mente em um tempo remoto ou breve, mas, assim mesmo, anterior (passado). Isso nos levaria então a uma segunda hipotética conclusão de que o “pensar historicamente” em Locke não se efetiva a partir das estratégias do historiador (das operações processuais do ofício, em vigor no século XVII), posto que a história, ao menos em alguns dos seus escritos educacionais, já estaria dada, bastando ao preceptor a escolha do que fosse condizente moral e cognitivamente ao aluno em situação didática. Em outras palavras, o historiador do final do século XVII, contemporâneo de Locke, não pautaria os usos da história na formação de pessoas (ou, pelo menos, Locke não consideraria a vontade desse historiador ideal-típico).

Por outro lado, se concordarmos com Paul Ricoeur que o filósofo inglês valorizou a faculdade da memória como elemento privilegiado da “identidade pessoal”, se seguirmos o argumento de Arthur Assis de que a exemplaridade histórica do século XVII, "concebida em termos essencialmente políticos", não tinha o mesmo sentido conservado pelas historiografias greco-romana e medieval[47] e (ainda na esteira do raciocínio de Assis) se abonarmos a tese de Mark Glat de que Locke valorizou o estudo do passado como elemento empírico de formação de verdades, princípios e regras (de conduta e de governo), não apenas desafiando certo providencialismo (ainda que empregasse alguns princípios éticos da antiguidade), mas enxergando no exame do passado também uma brecha para a mudança das regras (uma lição de que o presente poderia ser modificado, diríamos hoje, a partir dos próprios escritos do presente - fato evidenciado com as escolhas de Tyrrell e de Pufendorf, ambos anti-absolutistas), emfim, podemos afirmar que a nossa conclusão pode ser modificada.

E muda, principalmente, se considerarmos como plausível a sua explicação sobre o modo pelo qual a mente opera – recebendo, selecionando, armazenando ideias e, depois, combinando, comparando e produzindo princípios, que por sua vez são novamente armazenados para orientar a vontade em situação da vida prática. Reunido todos esses considerandos, poderemos afirmar que o pensar historicamente poderia (nessa terceira hipótese) significar não somente a aplicação de operações processuais historiadoras, mas também a própria sistematização de operações historiadoras para a história. Dizendo de outro modo, os conselhos de Locke sobre o ensinar história constituiriam, concomitantemente, uma forma particular de observação histórica, tanto para a formação e aperfeiçoamento do gentleman (o aprendizado) quanto para o trabalho dos historiadores (a pesquisa e a escrita).

O vídeo abaixo encadeia as ideias de "mente", "coração", "memória", "história" e "criança", mas o resultado é bem mais prazeroso que uma aula sobre Locke.
Até a próxima semana.

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Aula n. 1

Programa

Referências

ASSIS, Arthur. Functions of historiography until the mid-nineteenth century: a short history of the problem. What is history for? Johan Gustav Droysen and Functions of historiografphy. New York: Berghanh, 2004. p. 20-62.
______. Por que se escrevia história? Sobre a justificação da historiografia no mundo ocidental pré-moderno. In: SALOMON, Marlon (org.). História, verdade e tempo. Chapecó: Argos - Editora da Unichapecó, 2011. p. 105-131.
BACON, Francis. History of the reign of king Henry VII. London: Campridge University Press, 1902. (Primeira edição publicada em 1609).

BARRETT, Kalter. Modern antiques: the material past in England (1660-1780). Maryland: Bucknell university Press, 2012.

BARROS, Alberto Ribeiro G. de. Jean Bodin (1530-1596). In: PARADA, Maurício (org.). Os historiadores clássicos da história: de Heródoto a Humboldt. Rio de Janeiro: Editora da PUC Rio; Petrópolis: Vozes, 2012. p. 171-191.

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HEWES, Dorothy W. Organic education in public schols of late ninetenth century America. Presented at the 10th Sesion of the International Standing Conference for the History of Education, University of Joenst. Joensu, Finland, July 27, 1988. Disponível em: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED299048.pdf. Consultado em: 03 set. 2014.
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JORGE FILHO, Edgard. História e moral em Locke. São Paulo: Loyola, 1992.

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______. Pensamientos sobre la educación. Madrid: Akal, 1986. [PSE]

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TYRRELL, James. General history of England, both ecclesiastical and civil. London: W. Rogers, 1700.

Notas

[1] DUNN, 1982, p. 5. (Primeira edição publicada em 1969).

[2] Três desses textos foram consultados a partir da edição espanhola (LOCKE, 1986): “Del estúdio” (1677), “Borrador de uma carta de Locke a la Condesa de Peterborough” (1697) e “Algunas ideas acerca de la lectura y el estúdio para um Caballero” (1703).

[3] PSE, 7 mar. 1692. (Edição espanhola, de 1988). Na ausência desse tipo de especificação, as demais citações são extraídas das edições inglesas arroladas nas referências.

[4] HALIMI, 2005, p. 101.

[5] PSE, § 33.

[6] Não vamos nos deter sobre a já conhecida sentença de Locke, contrária à assertiva cartesiana e de alguns absolutistas do seu tempo de que existem “ideias inatas”. Basta lembrar que os princípios “especulativos” e os “práticos” (ou morais, como fé ou justiça) não são adquiridos. Do contrário, não haveria discordância entre os homens acerca de certas ideias ditas universais e as crianças as compreenderiam ao nascer (EACH, I, Cap. I-II). O poder de conhecer é inato mas o conhecimento é adquirido (EACH, I, Cap. I, §2).

[7] EAEH, I, Cap. II, § 1; II, Cap. I, § 26; PSE, § 176, 216 (1912).

[8] PSE, § 176, 216.

[9] Nos Estados Unidos, tanto a máxima anterior quanto a solução indicadora – a disciplina formal – predominou entre os acadêmicos, professores e administradores escolares até a penúltima década do século XIX. No Kindergarden, em 1890, foi substituída pelas ideias de aprendizagem de Fröebel (HEWES, 1988), mas houve quem a defendesse, tese de doutorado, ainda em 1910, como a base de toda a renovação educacional da moderna idade e também da contemporânea experiência estadunidense: iniciar o conhecimento por objetos concretos, ampliação do currículo para além da primazia da matemática, e a a liberdade para empregar o amplo estoque de conhecimentos retidos na memória [liberdade de pensamento?] (HODGE, 1911, p. 28-30).

[10] Para Patrik Menneteau, isso não diminui a importância do filósofo nos progressos alcançados em vários domínios do conhecimento. A argumentação de Locke, entretanto, é vitoriosa mediante o emprego alternado de vocabulários filosóficos e metafóricos, questões retóricas, repetições dogmáticas que impedem-no de fornecer as provas experimentais. (MENNETEAU, 2008, p. 65).

[11] Para Locke, todo o conhecimento humano é percebido pela mente, mediante a impressão (impression) causada pelo contato dos sentidos externos (visão, audição, tato, paladar e olfato) com as diferentes qualidades dos objetos (espessura, temperatura, luminosidade etc.). Além disso, todo conhecimento humano é produzido por meio da a observação da mente sobre sua própria atividade (reflexão). Agrupando tais operações, surge a renomada frase de que “todas as ideias derivam da sensação ou da reflexão” (PSE, I, Cap. 1, § 2).

[12] EAEH, II, Cap. III, § 1.

[13] EAEH, II, Cap. I, § 1-2.

[14] EAEH, II, Cap. II, § 2.

[15] EAEH, I, Cap. I, § 15.

[16] PSE, Dedicatória.

[17] JORGE FILHO, 1992.

[18] POCOCK, 1983, p. 157.

[19] BARROS, 2012, 178. Esta é uma das características de Bodin, partilhada também por Locke.

[20] GLAT, 1981, p. 5, 18-9.

[21] TARLTON, 2004. p. 251, 268.

[22] E, § 1-2. As quatro áreas são: Philosophica (que trata do exercício do entendimento), History (exercício da memória – conhecimento dos fundamentos da humanidade e das regras sociais), Immitanda (exercício do corpo da vontade – conhecimento das práticas de boa conduta pública ou privada, bem como de cuidados com a saúde) e Acquirenda (conhecimento das causas e consequências dos fenômenos físicos e naturais – história natural).

[23] EAEH, IV, Cap. XXI.

[24] PSE, § 184.

[25] “Nela [história] se verá um retrato do mundo e da natureza da humanidade, e aprenderá portanto a pensar os homens como eles realmente são [...]. Nela também se podem encontrar grandes e úteis ensinamentos de prudência, e ser advertido contra as armadilhas e travessuras do mundo” E- 1763. (1986, p. 381).

[26] AIALEC (1986, p. 355)

[27] AIALEC (1986, p. 357)

[28] CCP (1986, p. 354).

[29] PAE, § 159.

[30] ECLCP (1986, p. 353).

[31] PAE, § 184.

[32] CCP (1986, p. 352).

[33] Política eclesiástica – Mr. Hooker; Sobre o governo – Algernon Sydney; os dois tratados sobre o governo civil – John Locke; De officio hominis et civis e De jure naturali et gentium – Puffendorf. AIALEC (1986, p. 357-358).

[34] Sobre a história geral, Locke indica: History of the World – Walter Raleigh; An institution of general history – William Howel; Relections nyemales, De rationi et methodo legendi – Degory Wheare. AIALEC (1986, p. 357-358).

[35] Para J. G. A. Pocok, os historiadores ingleses só deixam de escrever, predominantemente, ao modo de Tucídides e Tácito a partir das obras de James Harrington – Answer to the Nineteen Propositions (1642) e The commonwalth of Oceana (1656) – que passam a ganhar conotação social (em oposição ao político-individual). POCOK, 1983, p. 153.

[36] BACON, 1902 (Primeira edição em 1609).

[37] POCOK, 1983, p. 151.

[38] TYRRELL, 1700

[39] LOCKE, Algunas ideas acerca de la lectura y el estúdio para um caballero - 1703 (1986, p. 355).

[40] POCOK, 1983, p. 156; 2011, p. 1.

[41] E, § 8 (1986, p. 391).

[42] SEE § 13.

[43] Informações do tradutor. AIALEC (1986, p. 359, n. 9).

[44] BARRET, 2012. Cap. 1.

[45] AIALEC – 1703 (1986, p. 360).

[46] PAE – 1693, § 13.
[47] ASSIS, 2011, p. 113-4; 2014, 29-30.