A ação do PNLD em Sergipe e a escolha do livro didático de História (2005/2007)

Detalhe da capa do Guia do livro didático do PNLD 2005. 

O Brasil é o país que mais investe na aquisição de livros didáticos para o ensino básico no mundo. São centenas de milhões de exemplares distribuídos, gratuitamente, para as escolas públicas dos Ensinos Fundamental e Médio de todas as regiões. Os números são astronômicos: cerca de 150 mil escolas beneficiadas, mais de R$ 600.000,00 despendidos com a avaliação, aquisição e distribuição de livros para alunos e professores todos os anos. Mas como isso repercute em Sergipe? O que dizem os números sobre a fatia desse investimento em relação ao nosso Estado? Este artigo oferece algumas respostas, apresentando, a princípio, um panorama da ação do Programa Nacional do Livro Didático, gerenciado pelo Ministério da Educação e pelo Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação no ano de 2006. Em seguida, anuncia os resultados parciais de uma investigação acerca dos usos dos Guias do Livro Didático de História, publicados em 2005 (5^a a 8^a série) e em 2007 (1^a a 4^a série).

De início, é preciso informar que o FNDE não se restringe ao Livro Didático. Ele também financia a aquisição de dicionários e livros de leitura, além de livros escolares para portadores de necessidades especiais. O programa mais conhecido, entretanto, ainda é o PNLD, acrescido do recém-criado PNLEM – Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio. O mecanismo que leva o Livro Didático até as mãos do estudante na escola compreende várias etapas: lançamento de edital para as editoras; avaliação dos livros, a cargo de especialistas recrutados nas escolas e universidades públicas de todo o Brasil; escolha dos livros pelos professores, mediante o Guia do Livro Didático; aquisição dos exemplares e distribuição dos mesmos sob a tutela do FNDE.

Em Sergipe, segundo dados do portal do FNDE, somente no ano passado (2006), 373.112 estudantes foram beneficiados em 2019 escolas, números que representam, aproximadamente, ¾ das instituições públicas do gênero. Especificamente com os PNLDs (para as séries iniciais e as finais do Ensino Fundamental), 1915 escolas participaram, recebendo os guias e, posteriormente, os Livros Didáticos. Todos os 75 municípios sergipanos foram beneficiados, merecendo destaque Aracaju, Estância, Itabaiana, Itabaianinha, Lagarto, Poço Redondo, Porto da Folha, Simão Dias e Tobias Barreto, totalizando, juntos, 33% das escolas abrangidas pelo Programa.

Capa de O livro didático de história: 
políticas educacionais, pesquisas e ensino. 
Oliveira e Stamatto, 2007.

E, sobre o mundo dos livros, que se pode dizer a respeito? Os didáticos são das áreas disciplinarizadas, ou seja, dos saberes escolarizados: alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História. Em 2006, foram distribuídos 1618 títulos, correspondentes a 1.373.728 exemplares. São obras produzidas por 14 editoras, tendo ocupado 75% do mercado a FTD, Ática, Moderna e Escala Educacional, conseguindo vender 1.034.000 exemplares em Sergipe.

Mantiveram-se para análise apenas os livros de História para termos idéia da dimensão do programa. Ainda em 2006, foram distribuídos 227.442 exemplares, num conjunto de 190 títulos de 1^a a 4^a série. Para as séries finais (5^a a 8^a), 2006 não foi o ano de escolha dos livros didáticos, e sim de reposição. Por isso, os números são bem modestos: 28.903 exemplares. Isto representa, para o ano de 2006, repitamos, 18% do total de títulos e 19 % do total de exemplares entregues aos alunos. São números consideráveis, uma vez que os PNLDs contemplam as várias disciplinas do Ensino Fundamental. 

Se são realmente significativos os números de História em relação às demais disciplinas, então, ver-se-ão agora os campeões de venda em Sergipe. Já se adiantou que a FTD, Ática, Moderna e Escala Educacional são responsáveis por 75% dos exemplares distribuídos no Estado. Esse fenômeno repercute também em relação aos livros de História. De 5^a a 8^a, os títulos mais comprados pelo FNDE foram Nova história crítica, de Mário Furley Schimidt, da editora Nova Geração, com 8.731 exemplares, e História e vida integrada, de Nelson Piletti e Claudino Piletti, da editora Ática. Os dois livros representaram, respectivamente 30% e 27% de toda a reposição efetuada pelo PNLD para as séries finais no ano passado.

Nas séries iniciais, os campeões de venda são: Projeto Pitanguá, da editora Moderna, com 82.814 exemplares; Porta aberta História, de Mirna Lima, da FTD, com 34.814 exemplares, e História: conhecer e crescer, de Adriana Gomes Venâncio, Katsue Hamada e Zenun e Mônica Markunas, da editora Escala Educacional, com 16.088 exemplares de 1^a a 4^a série. Os três títulos representam 58%, respectivamente, 36%, 15% e 7% do total de exemplares distribuídos para essa modalidade.

Após esse panorama da ação do PNLD em Sergipe, já se pode apresentar uma constatação e duas questões que deverão ampliar o nosso conhecimento sobre o tema. A constatação é de que os padrões mínimos de qualidade no Livro Didático, o respeito aos objetivos principais da educação escolar – preparar o educando para a cidadania e qualificação para o trabalho – e a incorporação dos avanços da pesquisa histórica em termos de procedimentos, informações e conceitos corretos não podem ser garantidos apenas louvando as ações do PNLD, comemorando os números ou reivindicando a sua ampliação. É necessário avaliar, sistematicamente, as ações do programa. É preciso investigar as formas de apropriação do Livro Didático por parte dos alunos e, principalmente, dos professores, coordenadores pedagógicos e diretores de escola, que são os principais responsáveis pela escolha do livro escolar no Brasil.[1]

Em tal sentido, um grupo de alunos e professores universitários de Sergipe tem desenvolvido algumas atividades, contando com a participação voluntária de alunos de graduação dos cursos de licenciatura em História, Pedagogia e Letras. Ao todo, sete monografias de final de curso já foram concluídas, e os resultados iniciais sobre o grau de conhecimento, os níveis de participação e de satisfação dos professores não são animadores. Há distorções nas pesquisas realizadas nos municípios de Umbaúba, Propriá, Estância, Itabaiana, Lagarto, Nossa Senhora do Socorro e Aracaju, tanto no aproveitamento dos recursos públicos destinados para o setor, quanto na concepção de livro de História adequado ao Ensino Fundamental.[2]

Concepção e usos do Livro Didático de História

Claro que o livro ideal de História (a redundância é necessária) está no plano das idéias, está na cabeça de cada professor e não pode ser extensível a uma comunidade. O livro ideal (útil para todos) é uma utopia. Sempre haverá divergência sobre formatos, projetos pedagógicos, correntes historiográficas, personagens, fatos e abordagens, etc., que devam compor o manual escolar. Mas é certo também que um consenso temporário sobre a configuração mínima dos manuais poderia reinar entre os mestres para que a universalização do livro esteja garantida pelo Estado. Tais consensos, no entanto, foram raros nas investigações realizadas em Itabaiana, Lagarto, Nossa Senhora do Socorro e Propriá. Eis alguns resultados.

Quando perguntados sobre o que seria um bom livro didático, 1/3 (32% dos 50 professores[3] que responderam essa questão) referiu-se à “realidade do aluno”: livro bom é aquele que “trabalha” com a realidade do aluno; “adequa-se” à realidade do aluno; “compara os conteúdos” com a realidade do aluno; “traz os conteúdos” para a realidade do aluno; expressa a realidade do aluno e “que trabalha a nossa” realidade.

A preocupação dos colaboradores, embora compreensível e relevante, esbarra na polissemia da palavra realidade. O uso do termo lembra o emprego costumeiro da palavra cidadania. Tal e qual o conceito de cidadania, o uso constante parece conceder à palavra “realidade” o poder de explicar-se a si mesma. Entretanto, nas respostas, isto pode ser entendido como potencialidade/estágio cognitivo; situação sócio-econômica e interesse imediato do aluno; condições materiais da escola; cotidiano familiar/escolar; traços dominantes do lugar onde o educando habita, etc. Mas é necessário também registrar que alguns professores, quando questionados sobre o problema da “realidade”, admitiram ser muito difícil a elaboração de livros de História que respeitem todo tipo de singularidade cognitiva, sócio-econômica, etc. – uma diversidade mais que evidente em países com as dimensões e a experiência histórica que tem o Brasil.

O restante das respostas sobre o que seria o bom Livro Didático de história é bastante disperso. Alguns argumentam de forma genérica: é aquele que “facilita a aprendizagem”; “facilita o entendimento lógico”; que “ensina a pensar”; aquele com o qual “o professor aprende”; do qual “o aluno gosta”; que “tem bom conteúdo”, “linguagem acessível”, “bom texto” e “boa explanação”; que “é coerente” e “estimula a leitura do aluno”. Outros professores enfatizam bastante os aspectos gráficos e a relação texto-imagem: “bom livro é aquele que apresenta ilustrações, exercícios e capa atraente”; que “tem muito exercício e é bem ilustrado”; que “tem muitas ilustrações e textos variados”; “que tenha imagens", bom “equilíbrio entre texto e ilustração”. Por fim, há também aqueles que se preocupam com a abordagem historiográfica – bom livro é o que “trata do cotidiano”, “critica os fatos e auxilia na formação do cidadão” – e com a autonomia do professor: bom livro é o que “complementa o plano do professor” e que “depende do uso do professor”.

Os professores também se posicionaram sobre o que seria um Livro Didático de História ruim. Neste quesito, também a palavra “realidade” é a mais reivindicada (28% dos 43 que responderam – 17 não quiseram manifestar-se): ruim é o livro que “não é feito para”, “não traz”, “não respeita”, “não condiz”, “não atinge”, “não se aproxima” ou “não compara os conteúdos” com a realidade do aluno. Aqui vale o mesmo comentário sobre o significado da palavra “realidade”. Mas vale também uma ressalva: nem todos os que se referem à esta palavra para caracterizar o bom livro elegem o mesmo termo para identificar o livro ruim.

Além disso, ainda em relação ao que seria um livro ruim, notamos também uma maior especificidade quanto aos pontos problemáticos apontados. Foram bastante criticados os equívocos na elaboração de textos escritos: textos longos, textos muito resumidos, conteúdo incompleto, falta de explicação, erros factuais, ausência de coesão e de coerência. Por outro lado, houve apenas duas referências aos exercícios (pouco exercício) e uma referência aos elementos icônicos (muitas ilustrações). É importante informar que o Livro Didático foi também absolvido por três professores que afirmaram não existir o livro ruim.

Independentemente de serem bons ou ruins, os Livros Didáticos são vistos como recursos básicos para o dia a dia do professor.  Cerca de 41%[4] dos mestres fazem uso dos “exercícios” e “atividades” prescritos para os alunos, em casa ou em sala. Muito expressiva (36%) é também a parcela de docentes que utilizam os livros como base para os planos de aula e de curso ou para seleção dos conceitos substantivos das suas preleções. O manual escolar é ainda indicado como fonte de pesquisa dos alunos (36%) e para o trabalho de leitura em sala de aula (16%). Poucos foram os que anunciaram o uso combinado a outros recursos, dentre os quais o filme, artigo de revista, livro paradidático e relato de experiência cotidiana do aluno. Mas a constatação geral é de que os livros didáticos são considerados peças fundamentais no trabalho docente. Tem-se, a seguir, como são escolhidos os manuais de História distribuídos pelo PNLD.

Do conhecimento e usos do Guia do Livro Didático

O Guia produzido pelo MEC traz resenhas que informam sobre os critérios de avaliação (pedagógicos, historiográficos, gráficos, desenvolvimento da cidadania), descrevem a estrutura da coleção e conteúdo, analisando qualidades e limitações, e indicam alguns cuidados e  procedimentos para o uso adequado dos impressos em situação didática. Dos 60 professores entrevistados, cerca de 80% declarou conhecer o Guia e apenas 3 (deste grupo) disseram conhecê-lo superficialmente. Este é um fato positivo. Mas há quem tenha afirmado conhecê-lo, justificando desta forma: “todas as editoras os enviam para a ciência do professor”. Claro que está configurado, pelo menos nesse caso, uma confusão sobre o que seja o Guia do Livro Didático e o catálogo de publicações de cada editora. Isso não nos causou surpresa, haja vista que localizamos alguns impressos corporativos que, deliberadamente, associam, por meio do título, o catálogo dos impressos ao Guia do Livro didático do PNLD.

Sobre as formas de escolha dos livros didáticos, 82% referiram-se aos próprios professores como interessados e envolvidos no processo. Mas quais seriam os procedimentos? As formas são várias, envolvendo educadores (em sua totalidade ou representantes de cada série) e coordenadores pedagógicos da escola, professores e técnicos da Secretaria de Educação, professores e representantes de editoras. O procedimento, obviamente, também varia. Os livros são enviados pelas editoras e ficam na Secretaria Municipal para prévia análise ou seguem diretamente para os professores, disponibilizados na sala de leitura da escola ou na residência de cada um. A grande maioria deposita no docente a responsabilidade final pelas escolhas, e parte expressiva faz referências a reuniões, formação de equipes e até decisão por consenso. No entanto, menos de 10% declararam critérios utilizados (livros condizentes “com a realidade do aluno”, as exigências do vestibular, o tamanho da letra, conceitos e figuras, etc.) e apenas 4 professores referiram-se ao Guia no processo de escolha.

A reduzida referência ao Guia no processo de escolha do Livro Didático é bastante indiciária. Porém, que se volte aos 80% de professores que declararam conhecer o instrumento. Como seria o uso do Guia do Livro Didático para esses profissionais? Para os que não usam (uma expressiva parcela de 23%) ou que dele fazem pouco uso (8%), as justificativas são semelhantes: faz-se uma leitura superficial, lê-se “o resumo do Guia” enviado pela Secretaria de Educação (!), consulta-se o representante da editora. A explicação dominante para o não uso, entretanto, está na vontade manifesta de folhear os próprios livros.

Dos que justificam a relevância do Guia (33 professores), 24 % declararam lê-lo coletivamente, antes da escolha (professores por série ou por disciplina), 21 % utilizam-no individualmente antes de conhecer os livros ou depois de folheá-los para certificarem-se da qualidade do material selecionado. Neste caso, Guia e obras são parâmetros cruzados para verificação da qualidade de ambos. O terceiro grupo de respostas significativas aponta que 18 % dos professores apenas dão “uma olhada” ou “folheiam” o Guia “rapidamente”. Os demais consultam o Guia para buscar manuais adequados às suas atividades cotidianas, “conteúdos” compatíveis com a turma, para conhecer os objetivos e as posições teórico-metodológicas dos autores. Mas há também a opinião de que o Guia “parece mais é propaganda”.

Os professores também declararam níveis diferenciados de satisfação com o Guia do Livro Didático. Dos 50 que opinaram sobre esse quesito, 19% fazem críticas agudas: as resenhas refletem o pensamento do autor da resenha e o professor tem que ter a liberdade para manifestar a sua interpretação; trazem “poucas coisas e a capa” (!); “só tem os nomes do livro e da editora e a capa” (!); “só mostra a capa, o autor e a editora”; “é muito pobre”; “é um resumo sem vida”; “é propaganda”. Aqui, mais uma vez, está clara a confusão entre o Guia do Livro Didático e os catálogos das editoras (descontada a possibilidade de o professor não ter conhecimento sobre o Guia e, assim mesmo, ter opinado).

A satisfação dos demais entrevistados pode ser considerada regular. A pesquisa colheu declarações do tipo: “o Guia não poderia informar mais do que já informa” (referindo-se ao caráter resumido dos comentários); o Guia informa pontos positivos e negativos, abreviando uma (impossível) análise de todos os livros por parte do professor; o Guia orienta, informa, faz sinopse das coleções e facilita a escolha. Quem não opinou sobre a qualidade do Guia justificou-se denunciando a demora da distribuição dos instrumentos, o reduzido número de exemplares para cada escola e, ainda (embora não tenha relação direta com a questão), o desrespeito das escolhas do professor: “o Guia é bom para orientar; o problema é que nunca vem o livro que a gente escolhe”.

Considerações finais

Como se adiantou no título, este trabalho faz um exame preliminar da ação do PNLD no que diz respeito à escolha e à distribuição do Livro Didático de História, em quatro municípios do Estado de Sergipe. A pesquisa prossegue no município de Aracaju, até meados de 2007, agora dentro do Projeto “Escolha e uso do Livro didático de História da 5^a à 8^a séries (6^o ao 9^o anos) do Ensino Fundamental”, coordenado nacionalmente pelas professoras Maria Inês Sucupira Stamatto e Marlene Rosa Cainelli. Antes de incorporar os resultados das pesquisas desenvolvidas nos municípios de Estância, Umbaúba e Aracaju, algumas tendências começam a ganhar nitidez, devendo orientar modificações na metodologia até agora utilizada. Em primeiro lugar, os professores apresentam bastante segurança ao definir um livro ruim e mostram-se mais dispersos ao imaginar o bom livro de história. Essa constatação coloca os próprios professores numa situação curiosa no que se refere à recorrente cobrança feita aos livros didáticos “que não correspondem à realidade do aluno”.

Outro resultado a ser observado na continuidade das pesquisas é que não há grande correspondência entre as respostas, talvez pelo fato de os professores sentirem-se vigiados ao deporem sobre um programa governamental. Dois exemplos ilustram essa dificuldade: 1 - cerca de 62% dos entrevistados usam o Guia, mas a quantidade dos que lhe apontam problemas (83%) é maior até que o número dos que o conhecem (80%);  2 - grande parte pensa que os elementos gráficos são um ponto bastante positivo na aprendizagem histórica. Mas a deficiência/ausência desses elementos nos livros não é referida como ponto problemático no ato da escolha do Livro Didático. Os “conteúdos” expressos em textos verbais lineares (a massa de conhecimentos transpostos da ciência de referência) são, majoritariamente, a grande preocupação dos professores. Este último exemplo também revela indícios de modelos de currículo e de ensino-aprendizagem dominantes que podem ter orientado as suas formas de apropriação: basta observar o abundante emprego da palavra “exercícios”, a rara aparição do termo “atividades”, concepção da aula como “explanação” e o trabalho caseiro do aluno como de fixação ou treino.

Os professores também reafirmam a importância do Livro Didático na sua prática: manuais permanecem como o principal recurso, além da voz do mestre. Vimos como foi expressiva a quantidade dos professores que entenderam o Livro Didático como o ditador da seqüência didática – a base para todos os planos de aula. Essa relevância do manual, entretanto, parece estar distante dos processos de escolha e dos usos do Guia do Livro Didático. A maioria declara conhecer o Guia, mas não se refere ao instrumento no processo de escolha. Dos 80 % que o conhecem, 62 % admitem utilizá-lo, mas apenas 18% o lêem observando orientações destacadas na sua introdução: avaliação sob critérios historiográficos, pedagógicos, etc., a autonomia do professor, a responsabilidade do mestre no processo de escolha, entre outras.

É claro que a apropriação não é inculcação, e sim uso inventivo daquilo que se recebe. Nessas enquetes iniciais, não se esperou que fossem encontrados leitores adestrados pelos critérios elaborados por especialistas de livros didáticos de todo o Brasil. Mas a desinformação da maioria e o descaso de uns poucos em relação ao Guia do Livro Didático atrapalham até mesmo a observação daquela tensão fundamental que há entre a vontade de controle e monopólio – disciplina – e a vontade de conquista cultural – invenção referida por Roger Chartier (2000). Em outras palavras, houve dificuldades em conhecer as formas de ‘re-significação’ do instrumento Guia, porque não se sabe, com certa margem de segurança, a quantidade de professores que manteve algum contato com esse artefato.

Portanto, por mais que pareça professoral (ou palavra de especialista), pensamos que ainda é necessária e urgente a ampliação do investimento em atividades informativas por parte do PNLD e das secretarias estaduais e municipais sobre o processo de construção, avaliação e distribuição do Livro Didático. Palestras e oficinas, meses antes do período da escolha dos livros, seriam estratégias razoáveis, não para ensinar os professores a avaliarem os livros didáticos, evidentemente, mas para reforçar determinadas obviedades e questionar alguns mitos já bastante denunciados pelos pesquisadores (cf. Munakata, 1998; Hebrard, 2002). Entre os primeiros (as obviedades), é importante registrar, independentemente da teoria pedagógica professada, que o Livro Didático não é muleta; que não deve, necessariamente, ser utilizado como conteúdo disciplinar, ou seja, não é para ser consumido em sua totalidade, preenchendo todo o tempo escolar. Entre os segundos (os mitos), destacamos as idéias de que o PNLD só existe para o enriquecimento das editoras e a noção, bem mais antiga, de que os livros do PNLD reproduzem a “ideologia do capital”. Um pouco mais de informação poderia, inclusive, difundir que Livro Didático gratuito é conquista brasileira, dinheiro público na escola e política de inclusão. Informar-se sobre as políticas públicas educacionais é também um modo de defender esses ganhos políticos da maior parte da população nas últimas duas décadas dessa nossa centenária república (Oliveira, 2007).

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. A ação do PNLD em Sergipe e a escolha do livro didático de História (2005/2007).  In: OLIVEIRA, Margarida Maria e STAMATTO, Maria Inês. O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: Editora da UFRN, 2007. pp. 53-59.

Referências

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Guia de livros didáticos 2005: 5^a a 8^a séries (História). Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2005. v. 5.

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Guia do livro didático 2007: História - séries iniciais do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2006.

CARVALHO, Durcinete Monteiro Andrade de Carvalho. O uso do Guia do livro didático (de história) nas escolas municipais de Umbaúba (II). Estância, 2006. Graduação (Licenciatura em História) – Curso de Licenciatura em História da Universidade Tiradentes.

CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e história. 2 ed. México: Fondo de Cultura Económica, 2000.

HEBRARD, Jean. O livro didático de ontem ao amanhã. In Congresso Brasileiro de qualidade na Educação: formação de professores.  Brasília: MEC / SEF, 2002. p. 150-156.

MENEZES, André Amaral. O uso do Guia do Livro Didático de História nas escolas públicas do município de Propriá – SE. São Cristóvão, 2006. Monografia (Licenciatura em História) – Departamento de História, Universidade Federal de Sergipe.

MUNAKATA, Kazumi. História que os livros didáticos contam, depois que acabou a ditadura no Brasil. In: FREITAS, Marcos Cezar de (org.). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998. p. 271-296.

OLINTHO, José et. al. O uso do Guia do Livro Didático pelos professores de história nas escolas públicas de Aracaju. Trabalho acadêmico. São Cristóvão, abr. 2006. mimeo.

OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Ensino de história. Palestra proferida em 12 jan 2007, em São Cristóvão-SE, dentro da 8ª Semana de História, promovida pelo Departamento de História da Universidade Federal de Sergipe.

SANTOS, Aldeni Pinheiro. O uso do Guia do Livro Didático de História nas escolas públicas do município de Socorro – SE. São Cristóvão, 2006. Monografia (Licenciatura em História) – Departamento de História, Universidade Federal de Sergipe.

SANTOS, Elizângela de Jesus. O uso do Guia do Livro Didático de História nas escolas públicas do município de Itabaiana – SE. São Cristóvão, 2006. Monografia (Licenciatura em História) – Departamento de História, Universidade Federal de Sergipe.

SANTOS, Maria Rosângela A. dos. O uso do Guia do livro didático (de história) nas escolas municipais de Umbaúba (I). Estância, 2006. Graduação (Licenciatura em História) – Curso de Licenciatura em História da Universidade Tiradentes.

SILVA, Elineide dos Santos. O uso do Guia do Livro Didático de História nas escolas públicas do município de Lagarto – SE. São Cristóvão, 2006. Monografia (Licenciatura em História) – Departamento de História, Universidade Federal de Sergipe.

SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão (Org.). Livros didáticos de história e geografia: avaliação e pesquisa. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2006.

STAMATO, Maria Inês Sucupira e CAINELLI, Marlene Rosa (coords.). Projeto Interinstitucional – “Escolha e uso do livro didático de história, 5ª a 8ª séries (6º ao 9º ano) do ensino fundamental. UFRN/UEL, Natal/Londrina, 2006.

Sites consultados

www.fnde.gov.br

www.abrelivros.org.br

www.abeu.org.br

Notas

[1] Em relação aos livros de História, há bons balanços do trabalho de avaliação e da repercussão do PNLD. Mas, sobre a avaliação e apropriação no interior da escola, em escala municipal ou estadual, a pesquisa ainda é rara. Contudo, devem-se aqui destacar alguns dos mais significativos empreendimentos dessa natureza. Dos trabalhos publicados, cita-se a dissertação de Luciana Telles de Araújo – O uso do livro didático no ensino de história: depoimentos de professores de escolas estaduais de Ensino Fundamental, situadas em São Paulo (EHPS/PUCSP, 2001); a coletânea organizada por Maria Encarnação Beltrão Sposito – História e Geografia: avaliação e pesquisa (2006), que informa sobre a escolha e o uso dos livros didáticos em Assis, Campo Grande, Goiânia, Londrina, Recife e Uberlândia. Das pesquisas em andamento, registre-se o Projeto “Escolha e uso do Livro Didático de história de 5^a a 8^a séries (6^o ao 9^o ano) do ensino fundamental”, em desenvolvimento, desde outubro de 2006, nos estados do Pará, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais e Paraná, sob a coordenação geral de Maria Inês Sucupira Stamatto e Marlene Rosa Cainelli. Em Sergipe, a coordenação do projeto está a cargo dos professores do Departamento de Educação da UFS, Itamar Freitas e Paulo Heimar Souto.

[2] Este texto reúne apenas os resultados das investigações realizadas por quatro alunos de graduação (os co-autores referenciados acima), entre junho e setembro de 2006. A coleta de dados foi mediada por roteiros de entrevistas e depoimentos gravados em cinco escolas de cada um dos quatro municípios, selecionados segundo a sua localização, importância econômica regional e pelo peso no quantitativo geral de alunos do Ensino Fundamental no Estado: Propriá, Nossa Senhora do Socorro, Itabaiana e Lagarto. Foram visitados os seguintes estabelecimentos de ensino: Escola Vice-Governador Benedito Figueiredo, Escola de 1° grau Neilde Pimentel Santos, Escola de 1º grau Professora Nivalda Lima de Figueredo, Escola Estadual Djalma Lobo, Escola Estadual Eduardo Silveira, Escola Estadual Murilo Braga (Itabaiana); Escola Municipal Professora Adelina M. de Santana, Escola Municipal Manuel de Paula Menezes Lima, Escola Estadual Dr. Evandro Mendes, Colégio Estadual Sílvio Romero, Escola Estadual D. Mário Rino Sivieri (Lagarto); Escola Estadual Jorge Amado, Escola Estadual Professora Cecinha Melo Costa, Colégio Estadual João Batista Nascimento; Escola Estadual Frei Inocêncio, Escola Municipal Professora Honorina Costa, Escola Estadual Dr. José Freire da Costa Pinto, Colégio Estadual Gilberto Freire (Nossa Senhora do Socorro); Escola Estadual Professor Cezário Siqueira, Escola Estadual D. Antônio dos S. Cabral, Escola Estadual Graccho Cardoso, Escola Estadual Joana de Freitas Barbosa, Escola Municipal Adv. Josias Ferreira Nunes e Escola Municipal Mons. José Soares (Propriá).

[3] Foram entrevistados 60 professores em 20 escolas, distribuídos da seguinte forma em cada estabelecimento de ensino: gestor (1), professor das séries iniciais (1), professor das séries finais (1). O conjunto apresentou 19 anos de docência, em média, com formação inicial em pedagogia (28), história (10), geografia (3), letras (5), administração (1), educação física (1), matemática (2), estudos sociais (5) e, ainda os graduandos em história (2) e letras/português (1) ou apenas com o ensino médio concluído (1). Um professor não informou a formação inicial. Este conjunto ministra/administra a disciplina escolar história no ensino fundamental e esteve envolvido, direta ou indiretamente, com a escolha dos livros didáticos distribuídos pelos PNLDs de 2005 e de 2007 nas escolas referenciadas.

[4] As porcentagens anunciadas neste parágrafo não são cumulativas, posto que cada professor pode anunciar mais de um tipo de uso para o Livro Didático.

João Ribeiro e o ofício do historiador: seus leitores, suas prescrições

Esse trabalho trata dos processos de (re)significação do ofício do historiador no âmbito da História da Historiografia. Discute-se sobre os critérios de canonização de obras e autores que se debruçaram sobre a experiência brasileira. Trata, em particular, da História do Brasil, de João Ribeiro, lançada em 1900. Num primeiro momento, apresentam-se os novos leitores da obra, oriundos de programas de Pós-Graduação em Educação e em História, e os novos conceitos atribuídos ao autor. Em seguida, disserta-se a respeito das regras do ofício que, obedecidos à risca, no início do século XX, poderiam consagrar o historiador brasileiro. Tais critérios foram colhidos nas leituras de João Ribeiro sobre a história do Brasil, dispostos em mais de uma centena de resenhas produzidas entre as décadas de 1880 e 1930.

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O “ser” historiador realiza-se pela auto-definição e pelo reconhecimento dos seus pares, velha lição de Lévy-Strauss (1977), ainda válida em tempos pós-modernos. Para a História da Historiografia, nem sempre esses dois critérios andam juntos. Vez por outra, o reconhecimento do analista substitui o primeiro ou o segundo parâmetro (o que é plenamente aceitável), e determinadas obras, com seus respectivos autores, desaparecem por décadas, dando origem às mais criativas especulações sobre os motivos. Ocorre que as regras do ofício mudam e os analistas também. Novos leitores estabelecem diferentes classificações e o reconhecimento de determinada obra se efetiva com grande alarde, mesmo dezenas de anos após o seu lançamento. Isso é o que aconteceu com Manuel Bonfim e a sua América Latina. O caso pode se dar novamente com a História do Brasil de João Ribeiro. Este artigo não quer apresentar previsões e nem denunciar injustiças da crítica historiográfica. Ele apenas estimula reflexões sobre os processos de ressignificação dos objetos e das abordagens do ofício do historiador, tendo como fontes os novos leitores da História do Brasil de João Ribeiro (1900) e as prescrições desse mesmo João Ribeiro sobre os modos de se escrever a história do Brasil.

Leitores da História do Brasil

O livro História do Brasil, do polígrafo João Ribeiro foi lançado há cento e dois anos no emblemático 1900, no bojo das comemorações do quarto centenário. Para além desse marco memorialístico, o início dos novecentos era também um período de "desprestígio" para a disciplina escolar História do Brasil que voltava a ser lecionada dentro da História universal, no então Ginásio Nacional (Gasparello, 2002, p. 91).

O "livrinho, como assim referia-se o autor, foi vendido aos milhares em três versões: ensino primário e secundário, ensino primário, e ensino superior. Juntamente com outros títulos, História Antiga (1892), História Universal (1918), e História da Civilização (1932), a História do Brasil – notadamente a dedicada ao curso superior, que em 1960 circulava em sua 17ª edição – ajudou a sedimentar, de forma lateral, a imagem do laranjeirense nos anais da historiografia brasileira.

Essa marginalidade se deve à relativa indiferença que sustentam os historiadores da historiografia acerca dos livros em forma didática. Não obstante, o velho manual de 1900 tem chamado a atenção de alguns leitores especializados em assuntos relativos à história da leitura, dos livros e das disciplinas escolares. É, também, a partir desses novos leitores, colhidos em programas de pós-graduação em Educação e História, que os critérios responsáveis pela canonização e marginalização de obras e autores costumam ser repensados, como soe acontecer na comunidade de historiadores de qualquer país.

A primeira leitura – Senhores da História – é a tese de doutorado do mineiro Ciro Bandeira de Melo (1997). Nesse trabalho, são estudadas, em perspectiva comparativa, as Lições de História do Brasil de Joaquim Manuel de Macêdo (1860) e a História do Brasil, de João Ribeiro (1900). Quis o autor, entre outros objetivos, verificar duas formas de construção do Brasil através da escrita didática (do exame da periodização e das temáticas) em períodos marcadamente diferenciados. Daí as conclusões a que chegou sobre a obra de Macedo: um manual que definia o Brasil sob o ponto de vista da monarquia, que via nesse regime um fato natural; uma concepção ciceroniana da História que teve repercussão reduzida nos círculos historiográficos, embora o seu autor tenha se transformado no grande divulgador e simplificador do trabalho de Francisco Adolfo Varnhagen.

Para o laranjeirense, Ciro de Melo reserva os maiores encômios. Diferentemente do professor Macedo, afirma o analista, João Ribeiro desenhou a longa marcha evolutiva do seu povo em direção à independência. A República era o regime definitivo. O cidadão era a razão última do processo educativo e, mais importante ainda, era o presente que dominaria o passado em sua história. Melo também esclarece que o fato de João Ribeiro romper a cronologia rígida e adotar uma postura sintética e interpretativa sobre a experiência brasileira teria contribuído bastante para a permanência da sua obra em, pelo menos, duas instâncias. A primeira – no ensino primário e secundário –, pode ser constatada a partir da reedição dos seus compêndios até a segunda metade do século XX ou mesmo na estrutura de obras didáticas produzidas nesse mesmo período. A outra demonstração da sua "permanência" está nas citações encontráveis em algumas das mais signficativas interpretações do Brasil com grande repercussão na primeira metade do século passado: Os Sertões, de Euclides da Cunha, Casa grande e senzala, de Gilberto Freyre e A Cultura brasileira, de Fernando de Azevedo. Isso sem mencionar a contribuição de João Ribeiro no clássico Raízes do Brasil. Segundo Maria Odila Leite da Silva, era desejo de Sérgio Buarque de Holanda "perseguir as tendências historicistas que discernia na obra de João Ribeiro" (Silva, 1985, p. 13).

Essa "inclusão de João Ribeiro num cânon dos grandes historiadores brasileiros" também chamou a atenção de Patrícia Hansen (2000), autora de Feições e fisionomia: a História do Brasil de João Ribeiro. A repercussão do livro didático, que no parecer de Manuel Cícero (1913) "instrui a adolescência e orienta os historiadores provectos", pode ser explicada pela opção do historiador sergipano em adotar uma "pedagogia de formação do professor de História do Brasil, cuja prática, nesse momento, parece confundir-se em muitos aspectos com a do historiador" (Hansen, 2000, p. 128). Os recursos dessa nova pedagogia foram o método de organização dos conteúdos e a utilização de tipos gráficos (letras) com duas dimensões: o maior, descritivo, factual, destinado à leitura do aluno; o menor, explicativo, causal, crítico, dirigido ao trabalho do professor e (de forma direta ou indireta) ao aluno. Essas inovações instituídas por João Ribeiro são situadas no momento em que a produção historiográfica migra do IHGB – enfraquecido financeiramente no regime republicano - para os jornais e para o Colégio Pedro II, ensejando mais um movimento de autonomia desse campo disciplinar, tanto em relação à literatura como em relação à tutela exercida pelo Estado.

Uma outra pedagogia experimentada através do manual, destacada pela autora, foi a idéia de "formação do cidadão". "Dado o estado de desmoralização em que o país se encontrava, tratava-se de formar um escol preparado para 'subjugar' e 'dirigir' o povo imaturo representado pelo mameluco, cuja 'psicologia' era vista pelo autor como responsável por aquele estado de coisas." Aqui, novamente, verifica-se um deslocamento da história política para a história da cultura; do Estado, como categoria central, para o povo. E essa operação, exemplificada com o manual de João Ribeiro, é demonstrada por Patrícia Hansen, através de aproximações entre aspectos da obra do mestre João e dos historiadores alemães Jocob Burchardt e Gustav Freytag, membros do movimento da Kulturgeschichte. Ao final da obra, a autora anuncia que essas duas pedagogias são complementares, "pois se o sentido 'moral' da pedagogia voltada para a formação do cidadão se realizava com o texto que o aluno não era obrigado a ler, esta 'direção' era dada ao 'mestre inteligente', ainda que, dizia [Araripe Júnior], o professor tivesse a possibilidade de 'modificá-la' desde que tivesse conseguido fazer sua própria crítica 'sobre documentos originais' " (Hansen: 2000, 128)[1].

Em 2002, de modo não exclusivo, Arlette Medeiros Gasparelo ocupou-se do mesmo livro em sua tese doutoral. Propunha-se compreender o sentido de nação e de nacionalidade expresso nos textos didáticos de História do Colégio Pedro II, entre 1848 e 1920, e, em tal sentido, alguns aspectos singulares do velho manual de História do Brasil foram ressaltados pela autora. A primeira inovação instituída pelo mestre configurou-se na apresentação de uma “sinopse geral”, com os principais temas da unidade. A segunda, bem mais relevante, diz respeito ao plano geral da obra. Os assuntos foram agrupados por unidades e não por “pontos” ou “lições”, como era hábito entre os autores de compêndios. Essa estratégia libertou a matéria da cronologia rigorosa e produziu um novo sentido (ou um sentido) para os dados históricos. Isso ocorreu, entretanto, sem prejuízos para o acompanhamento do programa oficial da instituição.

A segunda inovação apontada pela autora refere-se a uma questão de legibilidade textual, também abordada pelos dois especialistas que a precederam. João Ribeiro orientou o emprego de fontes com dimensões diferentes dentro da mesma página para difundir o conteúdo projetado. “Os textos em tipos menores constituem uma espécie de leitura complementar e que acompanham os textos principais. Estes, mais narrativos, referem-se à objetividade dos fatos. Os de tipo menor são ensaios interpretativos e que mais acentuadamente revelam as posições e concepções teóricas do autor” (Gasparelo, 2002, p. 229). Duas indicações de leitores e leituras, portanto, articuladas na mesma obra. A autora afirma também que essa inovação tipográfica vai fazer escola nos livros de “leitura complementar” que servem “para o aprofundamento e ou questionamento de temas relativos ao texto principal” (idem, p. 230).

As leituras desses três últimos trabalhos científicos sobre a História do Brasil de João Ribeiro não superam as apropriações dos leitores e analistas da mesma obra no início da segunda metade do século XX. Ainda é relevante colher as considerações, por exemplo, de Fernando Iglésias (2000) sobre a “filosofia da história” adotada por João Ribeiro, da nova proposta de organização dos conteúdos (Iglesias, p. 71 e 147); da preocupação de José Honório Rodrigues (1969) com a forma de periodizar, com os rasgos interpretativos e a identificação dos “sentimentos característicos” de cada núcleo formador da nacionalidade (Rodrigues, p. 138-139). Todavia, não obstante, as diferenças de problemáticas e planos dos pós-graduandos, as leituras da História do Brasil têm resultado em alguns novos conceitos acerca do projeto (ou não projeto) político de João Ribeiro em relação ao Brasil, da sua idéia de história e de historiografia, da sua representação sobre o professor do ensino secundário e, consequentemente, das finalidades e das práticas do ofício do historiador. Há consenso entre os leitores sobre a sua opção extremamente crítica em relação à República. Isso implicou na elaboração de uma espécie de filosofia da história que compreendia o “povo” brasileiro como vocacionado para a liberdade, para a independência, para a constituição de um tipo novo, distanciado da herança ibérica. Também implicou no deslocamento da idéia de historiografia para uma atividade orientada pela compreensão do presente como disciplinador do passado, e não o contrário; no distanciamento da escrita que refletia o árido e penoso trabalho dos arquivos – enformado na produção erudita – para uma composição eminentemente sintética e interpretativa da experiência brasileira.

Essas leituras da História do Brasil, cem anos após o seu lançamento, também estão marcadas por uma nova atitude do historiador diante da fonte livro. É marcante a viragem metodológica operada por Roger Chartier na distinção entre o “texto” e o “impresso”, enfatizando o exame dos dispositivos de leitura característicos do autor, do editor e/ou do tipógrafo. Daí, a assertiva de José Carlos Reis (1999) ganhar bastante visibilidade nesse exemplo sobre João Ribeiro: a História (nesse caso, da Historiografia) é reescrita por duas simples razões: o seu objeto é temporal, e os quadros humanos e teórico-metodológicos estão sempre em mutação. Aplicada às novas leituras do manual centenário, a assertiva de José Reis pode parecer um truísmo. Mas, é preciso que ela seja relembrada, constantemente. Aliás, não deixa de ser um prazeroso exercício historiográfico voltar a outros tempos, como os de João Ribeiro, e investigar as regras dominantes que definiam o historiador como um canon. Para tanto, não é preciso ir muito longe. Basta perguntar ao próprio João Ribeiro. Ele foi um leitor voraz de História do Brasil. Um leitor autorizado por sua poligrafia. No seu rastro de leituras e comentários, é possível colher as principais regras do ofício que ele contribuiu para sedimentar. Perguntemos, então, o que é ser um historiador e qual a ética ideal para se construir um bom livro de História.

Com se escreve História?

Essa questão foi respondida por João Ribeiro ao longo de décadas de 1880 a 1930, por meio das resenhas veiculadas em O Imparcial, no Jornal do Brasil, e no Almanaque Garnier. Os artigos foram recolhidos por Múcio Leão e editados pela Academia Brasileira de Letras em 1961. São textos que tratam de cento e trinta e seis obras produzidas por aproximadamente setenta autores e publicadas entre 1627 e 1934. Os gêneros comentados abrangem a biografia, romance histórico, ensaio histórico, ensaio sociológico, historiografia episódica, anedótica e estudos de síntese sobre a história do Brasil.

O interesse que me acompanhou durante a leitura, além de sorver das informações biobibliográficas prestadas por João Ribeiro, foi saber o que era exigido de uma obra historiográfica e de um historiador, na palavra desse que foi um dos principais “consagradores de carreiras” do século XX. Mas, o que disse nosso autor acerca de tais obras? Os comentários de João Ribeiro não têm início ou fim característico. Não é possível estabelecer uma grade diplomática. A escrita não permite a “extração” de um “modelo ideal”. Variados são os motivos utilizados por João Ribeiro para desenvolver o parágrafo inicial: um comentário sobre o autor; uma conversa com o leitor; uma descrição de gênero; uma divagação sobre um fato cotidiano... etc. O corpo do texto, sempre breve, devido à natureza do veículo, pode conter longas avaliações sobre a vida literária do autor, ou mesmo, como era de costume, um verdadeiro roubo do tema por parte do analista. Quando isso acontece, João Ribeiro derrama-se em erudição, atualizando a bibliografia, emitindo parecer sobre o fato narrado. No imprevisível final da resenha, podemos encontrar as tradicionais indicações, aconselhamentos à leitura da obra em análise, bem como as declarações enfáticas de seu afeto por determinado autor. João Ribeiro também pode simplesmente concluir a peça com um irônico “é bem verdade...”

No conjunto dos textos, a ênfase dos seus comentários e os parâmetros em que se ancora são orientados por uma teoria do conhecimento que tem como postulados principais a busca pela objetividade e a ética da imparcialidade.

A objetividade deve aqui ser entendida como sinônimo de positividade, no sentido baconiano. Ela constituía-se em apreender a verdade histórica através de métodos específicos. A verdade, por sua vez, estaria escondida ou embaralhada em um determinado corpus documental. O ideal de objetividade científica prescreveria uma regra básica: a separação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Essa empiria extremada, a crença de que o historiador poderia chegar à “verdade dos fatos”, pode ser claramente constatada na crítica de João Ribeiro.

Exemplo do que afirmo está na constante utilização de determinados verbos como “descobrir” e “restituir”. Não é fortuito que João Ribeiro tenha rotulado os historiadores Capistrano de Abreu e Rodolfo Garcia como “arqueólogos da história”. Com igual função, metaforizou o trabalho do historiador, empregando os termos arqueologia e escavação. Se pudéssemos estender a sua figuração, diríamos: o historiador trabalha estratigraficamente, revolvendo camadas de entulhos, até econstituir ações e cenários distantes no tempo.

O documento textual é a fonte por excelência desse tipo de conhecimento. Os documentos estão repletos de impurezas, são tendenciosos, contraditórios e necessitam de um trabalho crítico que visa, simplesmente, extrair a verdade histórica: a verdade é o “princípio axiomático de todo historiador”. Para João Ribeiro, portanto, o valor da obra criticada é proporcional aos cuidados que toma o seu autor ao reunir substanciosas fontes, organizá-las e criticá-las competentemente. Entretanto, a boa crítica (a crítica histórica) exige do historiador um outro atributo tão importante quanto à paciência, perseverança, curiosidade, e espírito investigativo. É preciso ser justo, e justiça só se concebe com isenção. É preciso ser sincero e desprovido de paixões momentâneas no ato da análise dos documentos e nas tarefas de generalização (síntese).

A fixação da imparcialidade como atributo fundamental acaba por apresentar limites ao próprio trabalho do historiador. Um exemplo: João Ribeiro afirma ser é inviável a produção de histórias contemporâneas. Segundo o crítico, não há tempo hábil para um distanciamento, um julgamento seguro, longe do calor dos acontecimentos. Deve-se conhecer a contribuição e os benefícios dos atores envolvidos em determinado evento, traço que somente o tempo poderá mostrar. Por isso, os autores que se aventuraram a narrar as revoltas tenentistas e a Revolução de 1930 são freqüentemente perdoados pelo mestre João Ribeiro, devido aos deslizes de exatidão e parcialidades verificados.

Todavia, em aparente paradoxo, o nosso crítico também orienta o seu comentário para uma questão tipicamente impressionista que é ato de sentir, a questão do prazer. Sob esse aspecto, é a relação obra-leitor que o interessa de perto. É a capacidade que tem o autor de suscitar fantasias, de estimulá-lo a prosseguir a leitura. É, sem nenhum exagero, a capacidade de fazer ressurgir personagens, eventos e cenários na mente do leitor que é cobrada do historiador criticado. Em tal sentido, ganham relevo as considerações acerca do estilo empregado: tem que ser leve, sem ênfase literária. Deve-se evitar as expressões pedantes, os barbarismos, os tecnicismos. A linguagem, segundo o nosso crítico, deve ser simples e elegante. A narrativa tem que ser estimulante e a argumentação bastante convincente.

O historiador também deve ser cobrado pelo uso que faz da imaginação. Ideal é que o texto seja temperado com doses moderadas de fantasia. E é justamente essa dosagem, para mais ou para menos, entre verdade e fantasia, que vai levar o texto a ser classificado por João Ribeiro como literatura stricto sensu ou como obra de historiografia.

Findo o trabalho de análise das resenhas sobre História do Brasil, deparei-me com um inventário das opiniões mais recorrentes do mestre. Um considerável conjunto de preceitos sobre ofício. Verdadeiros mandamentos de uma ética para o historiador do período. Diante do material inventariado, tomei a liberdade de “costurar” e organizar as bases de um texto talvez pensado, embora nunca escrito por João Ribeiro. O resultado dessa reescrita, apresentada nos parágrafos a seguir, bem poderia receber o título de

“Como se escreve a História: por João Ribeiro”

Para escrever História é preciso aliar qualidades de historiador e de escritor. Do primeiro são fundamentais a erudição histórica, a agudeza da crítica, a imaginação, o trabalho metódico, a imparcialidade e a busca pela verdade. A primeira delas é a erudição, a melhor amiga e a pior inimiga da História. Os documentos são a parte crítica indispensável ao historiador consciencioso; formam o alicerce das suas conclusões e demonstram a verdade e segurança da síntese, mas, em geral, embaraçam, entorpecem e interrompem a leitura. A documentação deve, pois, ser elíptica e separada; como na pintura deve sentir-se a cor e não deixar muito visível o desenho das linhas.

Outro motivo de cuidado com a documentação: a escrita da História não deve refletir o cotidiano do ofício do historiador, o penoso trabalho em arquivos. Este seco e árido materialismo dos papéis velhos embota a imaginação e impede a comunicação com os vivos. É verdade que os ossos ficam e são, por isso, mais acessíveis. Todavia, o passado não deve ser composto de esqueletos. Há de ser vida ou coisa nenhuma.

Mas, não é só reunindo materiais e documentos que se excede a missão proletária dos chamados “pesquisadores”. Pode só escrever História quem, pela imaginação, possui o Dom de ressurgir as coisas mortas, de as fazer viver e aceitar os vivos. Quanto aos métodos, todos são válidos porque a história em tudo se derrama e tanto vale colhê-la na biografia como na multidão e no conjunto nacional. As filosofias da História servem-se da mesma prescrição. Para o esclarecimento do imprevisível tanto vale o dedo da Providência como a lei dos três estados ou a função econômica de Marx.

Dos principais atributos do historiador são ainda fundamentais a imparcialidade e o gosto pela incessante busca da verdade. Certamente há momentos em que a imparcialidade torna-se quase impossível. O período em que o Brasil envolveu-se na Primeira Guerra Mundial é um exemplo. Mas, o esforço pela serena apreciação das coisas deve ser permanente. Nem mesmo o patriotismo deve perturbar o julgamento dos participantes dos acontecimentos a serem narrados.

A imparcialidade do historiador leva-o à verdade dos fatos. A verdade é um enigma, uma esfinge indecifrável. Mas, é sempre possível chegar às suas cercanias, quando se tem a serenidade de espírito que é necessária para penetrar no dédalo e labirinto das coisas escritas e as que deixaram de escrever. A verdade é o princípio axiomático do historiador. É sempre útil pesquisá-la, ainda as inúteis. Quaisquer que sejam os percalços da verdade, convém dizê-la sem orgulho, mas sem temor. O escritor honesto e puro nada tem que perder no juízo dos pósteros.

Das qualidades de escritor, as principais são a agudeza, o engenho e a experiência de narrar com vivo interesse os fatos e os sucessos daquele momento histórico. O estilo e a linguagem são ainda mais importantes. O estilo do historiador deve ser grave e medido, embora não se deva tomar como exemplo o barão do Rio Branco, excessivamente prático, quase teórico comercial ou matemático. Da mesma forma, há que fugir-se ao estilo de Alberto Rangel: adjetivação excessiva, neologismos sem conta, preciosismo de expressões, esdrúxulo e furioso. Na verdade, o grande mal a ser evitado é mesmo o gongorismo: um abuso que degenera em mau gosto e arrasta inúmeros discípulos. É uma pena que essa herança portuguesa rapidamente tenha se alastrado entre os historiadores brasileiros. Ao ler pela rama os nossos velhos livros de História, nada comove mais que as hipérboles ou a exaltação dos cronistas. Nessas obras, os mais encolhidos e insignificantes gestos avultam como façanhas homéricas. Parece-nos sempre estar presente aos discursos da Academia dos Singulares, do Progresso, dos Anônimos. O gongorismo deve ser banido da escrita do historiador.

Se se quer um bom exemplo de expressão, deve-se imitar o estilo elegante e claro de Souza Doca e de Viriato Correia; o estilo vivo e brilhante de Paulo Duarte; claro e ameno de Tarquínio de Souza; terso, medido e harmonioso como o de Tobias Monteiro. Enfim, para escrever um bom livro, o historiador deve excluir a ênfase, a tortura da expressão, os circunlóquios inúteis e os arcaísmos de pura afetação. Deve proceder com grande lucidez, pondo em proveito os fatos conhecidos, sistematizando-os com singeleza na narrativa, com elegância na forma e solidez na substância, de modo a persuadir e convencer a todos os tipos de leitor.

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar. João Ribeiro e o ofício do historiador: seus leitores, suas prescrições. In: XXII SIMPÓSIO NACONAL DE HISTÓRIA: HISTÓRIA, ACONTECIMENTO E NARRATIVA, 2003, João Pessoa. Anais eletrônicos do XXII Simpósio Nacional de História: História, acontecimento e narrativa. João Pessoa: UFPB/ANPUH, 2003.

Referências

BITTENCOURT, Circe. Livro didático e conhecimento histórico. São Paulo, 1993. Tese (Doutorado em história) – Departamento de História, Universidade de São Paulo.

GASPARELLO, Arlete Medeiros. Construtores de identidades: os compêndios de História do Brasil do Colégio Pedro II (1838/1920). São Paulo, 2002. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação: História, Política, Sociedade, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

__________. Construtores de identidades: a pedagogia da nação nos livros didáticos da escola secundária brasileira. São Paulo: Iglu, 2004.

GOMES, Angela de Castro. História e historiadores. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1996.

HANSEN, Patrícia. Feições e fisionomia: a História do Brasil de João Ribeiro. Rio de Janeiro: Access, 2000.

IGLÉSIAS, Francisco. Historiadores do Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.

LEÃO, Múcio. João Ribeiro: estudos críticos. Rio de Janeiro: Editorial Alba, 1934.

______. Obras de João Ribeiro: crítica (historiadores). Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Letras, 1961.

LÉVI-STRAUSS, Claude. In: L’identité: Seminaire dirigé por C. Levy-Strauss. Paris: Bernard Gasset, 1977.

MELO, Ciro Flávio de Castro Bandeira. Senhores da História: a construção do Brasil em dois manuais didáticos de História na segunda metade do século XIX. São Paulo, 1997. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidde de São Paulo.

REIS, José Carlos. As identidades do Brasil: de Varnhagen a FHC. 2 ED. Ri De Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1994.

RIBEIRO, História do Brasil: curso superior. 16 ed. Rio de Janeiro: Livraria São José, [19--].

RODRIGUES, José Honório. Teoria da História do Brasil: introdução metodológica. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968.

Lista das obras resenhadas por João Ribeiro

Título/autor/ando de publicação

Ramiz Galvão - "Biografia de Fr. C. Monserrate" - 1897

Frei Vicente do Salvador - História do Brasil - 1889

Oliveira Lima - D. João VI no Brasil - 1911

Oliveira Lima - A Sorbonne e o Brasil - 1912

Dantas Barreto - A destruição de Canudos - 1914

Tavares de Lira - Notas históricas sobre o Rio Grande do Norte - 1913

Barão do Rio Branco - O monumento a Rio Branco - 1914

Alberto Rangel - D. Pedro I e a Marquesa de Santos - 1917

Oliveira Lima - A Revolução de 1817 - 1917

Pedro de Cordoba - Alerta - 1917

Barão do Rio Branco - As efemérides brasileiras - 1918

Osório Duque Estrada - História do Brasil - 1918

Martim Francisco - O Ministro da Fazenda da Independência e da Maioridade - 1918

Diogo de Vasconcelos - História de média de Minas Gerais - 1918

Gonçalves Maia - Uma data histórica - 1918

Washington Luiz - A capitania de São Paulo - 1918

Joaquim Nabuco - A vida de Joaquim Nabuco - 1929

Sousa Doca - Causas da guerra com o Paraguai - 1919

Santos Neto - Os postulados da guerra - 1920

Viriato Correa - Contos da história do Brasil - 1921

Braz do Amaral - Discursos e conferências - 1921

Mario Pinto Serva - A Alemanha saqueada - 1921

Elísio de Carvalho - Brava gente - 1921

Braz do Amaral - AS memórias de Acioli - 1922

Oliveira Lima - A história da civilização - 1922

Lauro Müller - A República o Brasil - 1922

Braz do Amaral - As cartas soteropolitanas - 1922

F. A. Varnhagen - A história geral do Brasil - 1927

Capistrano de Abreu - As cartas de Capistrano I - 1927

Rocha Pombo - Várias histórias do Brasil - 1927

Alberto de Faria - Mauá, 1813/1889 - 1927

Tobias Monteiro - História do Império - 1927

Afonso de Taunay - Índios! ouro! Pedras! - 1927

Adauto Castelo Branco - Catanduvas - 1927

João de Talma - Da fornalha de Nabucodonosor - 1927

Afonso de Taunay - História seiscentista de São Paulo - 1927

Calógeras - A política exterior do Império - 1927

Eugênio de Castro - O Diário da navegação - 1927

Maurício de Lacerda - Entre duas revoluções - 1927

Viriato Correia - O Brasil dos meus avós - 1927

Viriato Correa - Bahu velho - 1927

Catálogo da biblioteca de Oliveira Lima - 1927

Humberto de Campos - O Brasil anedótico - 1927

Maria Junqueira Schmidt - Amélia de Leuchetenberg - 1928

Max Fleiuss - Páginas Brasileiras - 1928

Padre Madureira - A liberdade dos índios - 1928

Viriato Correa - A Balaiada - 1928

Gustavo Barroso - A Guerra do Lopez - 1928

Calógeras - Problemas de Governo - 1928

Pedro Calmon - História da Bahia - 1929

Alberto Lamego - A terra goitacá - 1929

Barbosa Lima Sobrinho - Pernambuco e o São Francisco - 1929

Gustavo Barroso - A Guerra do Rosas - 1929

Sousa Doca - A Convenção Preliminar de Paz - 1929

Carlos Sussekind de Mendonça - Quem foi Pedro II - 1929

Capistrano de Abreu - O descobrimento do Brasil - 1930

Eduardo Prado (org.) - A Visitação do Santo Ofício - 1930

Barão do Rio Branco - A História do Brasil - 1930

Osvaldo Orico - O demônio da Regência - 1930

F. A. Varnhagen - História do Brasil (3ª edição) - 1930

Calógeras - Res nostra - 1930

Capistrano de Abreu - Ensaios e Estudos - 1931

Rodrigo Otávio - Alexandre de Gusmão e o sentimento americano - 1931

Gustavo Barroso - A Guerra de Artigas - 1931

Heitor Moniz - Na Côrte de Pedro II - 1931

Barbosa Lima Sobrinho - Ensaio sobre o devassamento do Piauí - 1931

Barbosa Lima Sobrinho - A Bahia e o rio São Francisco - 1931

Capistrano de Abreu - Caminhos antigos e povoamento do Brasil - 1931

Gustavo Barroso - O Brasil em face do Prata - 1931

Otávio Tarquínio de Souza - A mentalidade da Constituinte - 1931

Virgílio de Melo Franco - Outubro de 1930 - 1931

Azevedo Lima - DA caserna ao cárcere - 1931

Aureliano Leite - memórias de um revolucionário - 1931

Paulo Duarte - O que é que há? - 1931

Osvaldo Orico - O tigre da abolição - 1931

Souza Doca - O Brasil no rio da Prata - 1931

Matos Pimenta - Um grito de alarma no tumulto da revolução - 1931

Souza Doca - O Brasil no Prata, 1815/1828: ocupação da banda oriental - 1931

Rubey Wanderley - A expiação 1931

Handelmann - [História do Brasil] - 1931

Lindolfo Câmara - Na República Velha - 1931

Humberto de Campos - Memórias - 1932

D. Pedro II - Poesias completas de Pedro II - 1931

Vivaldo Coaracy - O caso de São Paulo - 1931

F. A. Varnhagen - História do Brasil (3º tomo) - 1932

C. Mota Filho - Uma grande vida - 1932

Sertório de Castro - A República que a Revolução destruiu - 1932

Viriato Correa - Gaveta de Sapateiro

Argeu Guimarães - Vida e morte de Natividade Saldanha, 1796/1832 - 1932

Leven Vampré - São Paulo, terra conquistada - 1932

Eugênio de Castro - A expedição de Martim Afonso - 1932

João Neves da Fontoura - A jornada liberal - 1932

Luiz Edmundo - O Rio de Janeiro no tempo dos vice-reis - 1932

Virgínio Santa Rosa - Desordem - 1932

Alcebíades Delamare - Na voz da história - 1932

Martins de Almeida - O Brasil errado - 1932

Hamilton Barata - O assalto de 1930 - 1932

Viriato Correa - Mata Galego - 1933

Gustavo Barroso - Osório, o Centauro dos Pampas - 1933

Pedro Calmon - O rei Cavaleiro - 1933

Virgínio de Santa Rosa - O Tenentismo - 1933

Alfredo Varela - História da Grande Revolução - 1933

Max Fleiuss - Apostilas da história do Brasil - 1933

Wanderlei Pinho (org.) - Cartas do Imperador Dom Pedro II ao Barão de Cotegipe - 1933

Vicente Licínio Cardoso - À margem da história do Brasil - 1933

Medeiros e Albuquerque - Minha vida - 1933

Barbosa Lima Sobrinho - A verdade sobre a Revolução de Outubro - 1933

Marcos Carneiro de Mendonça - O Intendente Câmara, 1764/1835 - 1933

Gatão Penalva - O Aleijadinho de Vila Rica - 1933

Vivaldo Coaracy - A sala da capela - 1933

Feo de Carvalho - Ementário da história mineira - 1934

Oliveira Lima - D. Miguel no trono - 1934

Maria Junqueira Schmidt - Princesa Maria da Glória - 1934

Rodolfo Garcia (org.) - História Geral do Brasil (2º tomo) - 1934

Rodolfo Garcia (org.) - A arte de Gramática, de J. de Anchieta - 1934

Nota
[1] Os grifos são da autora. Os termos destacados foram utilizados por João Ribeiro.