Menos doutrinação e mais objetividade no jornalismo!

Ilustração produzida a partir do logotipo da coluna de Rodrigo Constantino.

Nas últimas quatro semanas, a mídia impressa de grande circulação no país veiculou exageros e apelos apocalípticos. Tudo muito previsível quando o tema corrente era a eleição presidencial. A eleição acabou. Contudo, e infelizmente, a cultura do medo de uma hipotética “cubanização” do Brasil continua e, depois da saúde, o alvo é, mais uma vez, a educação, em particular o ensino no campo das humanidades.

O filme é antigo. Lembra as denúncias de Ali Kamel sobre um suposto patrocínio do Estado brasileiro aos livros didáticos que positivavam stalinistas e maoístas: “nossas crianças estão sendo enganadas, a cabeça delas vem sendo trabalhada, e o efeito disso será sentido em poucos anos” (O Globo 19/09/2007). A diferença, dessa vez, é a qualidade inferior dos argumentos, disparados pelo jornalista Rodrigo Constantino em sua coluna no portal de Veja (8/11/2014), cuja mensagem é bem sintetizada na frase-título: “Chega de doutrinação marxista nas escolas!”

Vamos poupar o leitor dos detalhes (http://veja.abril.com.br/blog/rodrigo-constantino/socialismo/chega-de-doutrinacao-marxista-nas-escolas) e comentar o fundamental da sua peça publicitária: a generalização infundada, a desinformação e, talvez o pior de todos os equívocos, a contradição.

Constantino é frouxo no uso de termos centrais de seu argumento. Ele reproduz, de modo simplista, a oposição entre capitalismo e comunismo, proposta por duas adolescentes: sua filha e uma amiga. Ainda se satisfaz em tripudiar da amiga da filha que ousou criticar, em sua inocência juvenil, o capitalismo (mesmo tendo mãe empresária). “Que poço de contradições essa menina”, parece implicitamente sugerir Constantino com seu irônico comentário: “só faltou culpar o capitalismo pela miséria africana”.

Daria até um bom debate a reflexão sobre a miséria africana a partir da velha tese leninista do imperialismo europeu como fase superior do capitalismo. Mas o polemista da Veja, provavelmente, não toparia o confronto. A simples referência ao nome Lênin causar-lhe-ia espasmos.

O "perigo vermelho" ilustrando uma definição
não fundamentalista de ideologia

Antes de Lênin, contudo, existe Marx: alvo das estocadas de Constantino. E antes da inocência juvenil das meninas existe a escola e seus professores, ideólogos e doutrinadores das ideias do ameaçador velho barbudo comedor de criancinhas. O colunista de Veja afirma que a nossa “elite de esquerda” repete a ladainha das adolescentes (comunismo, socialismo e ideário de esquerda são farinha do mesmo saco), reduzindo a teoria social de Marx a outra sentença mágica: “desejar que os mais pobres tenham os mesmos bens que os mais ricos”.

O ideólogo-jornalista, arvorando-se portador de grande objetividade analítica, afirma não existir “nada mais falso” que esse axioma. Para ele, a verdade reside em outro lugar. Ele professa e divulga, doutrinariamente, um liberalismo radical (econômico e moral), que desemboca no elogio da meritocracia, do mercado, do individualismo e dos fundamentos da desigualdade humana.

Não bastasse a ligeireza analítica, Constantino também demonstra desconhecimento. Fazendo uso da experiência de Gustavo Ioschpe, que “tem ficado estarrecido com a doutrinação marxista nas escolas particulares do Brasil”, o jornalista se equivoca ao generalizar. O país possui milhares de “escolas particulares”. Se esse tipo de silogismo for legitimado, poderemos também afirmar que “a intolerância é dominante nas escolas católicas e evangélicas de Brasília, onde alunos chegam a regozijar-se com a morte “dos viadinhos”, quando determinado professor de história discute o genocídio patrocinado por nazistas alemães. E temos certeza de que a maioria dos alunos de escolas evangélicas e católicas não age assim.

Usando o bom senso, entretanto, ou a empiria nossa de cada dia, sabemos que a prática da doutrinação marxista não tem a dimensão alardeada pelo articulista. Não tem, por exemplo, porque a formação inicial de professores de história não está (mais) fundamentada em pressupostos marxistas, não tanto quanto as análises de grande parte dos lúcidos economistas liberais sobre a realidade brasileira.

Se a doutrinação marxista efetivamente campeia nas “escolas particulares”, alguma coisa está errada: ou os professores têm sido pouco competentes no trabalho de doutrinação (já que o candidato Aécio foi o preferido de 51 milhões de eleitores) ou os alunos não consomem a suposta doutrinação marxista do mesmo modo que os supostos professores doutrinadores marxistas assim o desejariam.

Constantino parece não saber que a ideia de uma educação escolar (e de qualquer formação de pessoas) sem ideologia é também ideológica e, transformada em fenômeno ideal-típico, não correspondente à vida prática, ou seja, é uma utopia (às avessas). Nos anos 80 do século passado, muitos leitores dos leitores de Marx fizeram a mesma análise aligeirada acerca dos livros didáticos de história, tentando desvelar a ideologia liberal nos textos escritos e icônicos desses livros. O avanço da pesquisa na área, felizmente, demonstrou que não há sociedade desideologizada e o dístico do jornalista (“Análise de um liberal sem medo da polêmica”) é fato. Também não há ideologia boa e ideologia ruim em essência. A ideologia dos autores/editores, presente nos livros didáticos, no Brasil e fora dele, (como asseverou o professor Kazumi Munakata) é o mercado.

A desinformação também marca o texto de Constantino. Ele afirma (ainda usando Ioschpe) que estão “espalhando o marxismo por aí, sem que os pais saibam ou façam algo a respeito”. Ora, o marxismo está “espalhado por aí” desde o início do século XX, inclusive nos currículos do governo “liberal” de Getúlio Vargas e, mesmo, em manuais de história curiosamente tolerados pelos censores de nossa última ditadura militar. Se for verdadeira a afirmação de que os pais não sabem disso, estamos diante de fenômenos muito bem estudados pelos pesquisadores da(s) família(s) e do(s) Estado(s).

Um deles é a mudança nos modelos de organização, nos quais a atribuição do acompanhamento escolar dos filhos fica(va) a cargo de criadas, avós e, adiante, da mãe. Como as famílias extensa e nuclear, há muito, deixaram de ser dominantes (se é que algum dia o foram), a sugestão de que o marxismo se alastra nas “escolas particulares” faz, então, da “denúncia-manifesto” de Constantino uma espécie de juris sperniante.

Ideologia demais...ideologia de menos!

Aliás, alguém teve a infeliz ideia de incluir na Constituição de 1988 que a educação (sugestivamente escolar) é dever também da “família”, mas, como diz o professor Fábio Alves, não consultou a “família” (brasileira?), nem deixou claro o quê ou quem seria essa “família”. A responsabilização dos professores, para o bem ou para o mal (mais para o mal dos professores, inclusive), pela integral educação dos nossos filhos, é uma tendência ocidental.

Fragilidade conceitual, generalização infundada e desinformação são adjetivos adequados para qualificar o artigo em análise. Contudo não poderíamos encerrar esse comentário sem apontar o principal equívoco do profissional que se esmera em persuadir o leitor de Veja: a contradição. É inacreditável que Constantino cobre objetividade de professores se ele mesmo pratica um jornalismo tão ideologizado. Ele acredita que com frases feitas possa convencer alguém (sem nenhuma seriedade probatória, nem que fosse por silogismo). Depois do elogio do capitalismo, da economia liberal, da livre concorrência (que melhorariam a vida dos pobres), ele conclui com a muito científica observação: “todas as experiências comprovam o que a teoria explica”. Que experiências? O que cobra dos professores poderia ser cobrado do jornalismo que pratica: menos doutrinação e mais objetividade!

Para citar este artigo:

FREITAS, Itamar; GUIMARÃES, José Otávio Nogueira. Menos doutrinação e mais objetividade no jornalismo! Brasília, 9 dez. 2014. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2014/12/menos-doutrinacao-e-mais-objetividade.html.

Para conhecer outra denúncia sobre o mal que representa a ideologia na escola, acompanhe a mensagem do Padre Ricardo. 

Para envolver-se com a discussão sobre a "Base nacional curricular comum", que está estreitamente relacionada ao tema "ideologia", acompanhe a série:

4. "Base nacional comum" na África do Sul (1997-2014) - Itamar Freitas, 01/12/2014.

3. Base nacional comum: a experiência Francesa - Itamar Freitas, 01/12/2014.

2. Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi, 28/11/2014.

1. Base nacional comum do currículo em debate - Itamar Freitas, 25/11/2014.

Qual é a sua ideologia?

“Base nacional comum” na África do Sul (1997-2014)

Rainbown nation

Existe base nacional curricular comum na África do Sul? Se ela existe, quais desdobramentos a sua instituição provoca sobre o estatuto disciplinar da história? Nesse texto, dou sequência à discussão sobre o tema que nos tem animado nos últimos cinco dias (e, hoje, Luis Fernando Cerri, da UEPG, prometeu juntar-se a nós). Ao final, como na postagem anterior, efetuo comparações, novamente, assimétricas, entre a situação da África do Sul e a do Brasil.

A África do Sul passou por um período ruptura (que resultou, excepcionalmente, em unidade) e de posterior refundação identitária, imediatamente após o fim do regime de Apartheid, em 1994, e a transição do poder à maioria não branca. Nesse contexto, dois modelos disputaram a primazia dos novos traços diacríticos a serem construídos: o padrão étnico e o padrão democrático (Guyver, 2007; Welton, sd.). Ao que parece, o modelo democrático saiu vencedor.

Isso implicou em mudanças radicais na formação de pessoas, como a instituição da escolarização obrigatória universal, a elaboração de um currículo nacional de feição inclusiva ou, mais que isso, um currículo de base multiculturalista. O curso das mudanças foi, assim, marcado pela adoção de interpretações alternativas à versão nacionalista Afrikaner, incorporação da história social, valorização da história do mundo, e pela a adoção da história integrada no 12º ano da escolarização básica (Eeden, 2010, p. 111). O novo desenho dos currículos, peça politicamente orientada por excelência, contou com a participação de historiadores das universidades de KwaZulu-Natal, Stellenbosch e Cape Town. Entre as mais calorosas discussões estavam o valor da cronologia e as frágeis “ligações entre os temas globais, nacionais e locais” (Eeden, 2010, p. 113).

Para o que nos interessa nessa série de estudos sobre a “base nacional curricular comum”, importa admitir que a África do Sul optou por um “currículo nacional”. Em linguagem brasileira, a África do Sul, em momento de ruptura, não produziu “diretrizes” ou “parâmetros”. Ela adotou um “programa” de história para todo o país. Dizendo de outro modo, as diretrizes são a própria Constituição da África do Sul, promulgada em 1996, e programa é o “Currículo Nacional Oficial para os anos 0-12” [The National Curriculum Statement Grades R – 12] (NCS).

Da Constituição ao currículo nacional

O Currículo nacional da África do Sul foi criado em 1997, revisado em 2000 e em 2009. Desde 2012, currículos para os anos R-9 e para o 10-2 foram unificados, dando origem ao atual NCS. Fazendo uma analogia para o nosso melhor entendimento, operou-se algo idêntico ao caso brasileiro, que incorporou todas as diretrizes (ensino fundamental, médio etc.) em apenas um documento (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais, de 2010).

O NCS traduz, assim, os princípios da Constituição de 1996: sanar as divisões do passado e estabelecer uma sociedade baseada em valores democráticos, justiça social e direitos humanos fundamentais; promover a igualdade de vida para todos os cidadãos e a liberdade de cada pessoa; estabelecer as bases para uma sociedade democrática e aberta na qual o governo baseia-se na vontade do povo e todo cidadão é igualitariamente protegido pela lei; e construir a unidade democrática da África do Sul capaz de ocupar legitimamente o seu lugar de direito na família das nações (South Africa, 2006, p. 4).

Decodificando tais princípios em expressões mais curtas, o NCS fundamenta-se na “transformação social”, no “pensamento crítico”, em “conhecimentos e habilidades” sofisticadas, “progressão”, valorização dos saberes nativos e dos direitos humanos”, “credibilidade”, “qualidade e eficiência” e “promoção de uma educação comparável aos outros países em qualidade, extensão e profundidade”.

Observem que os princípios do NCS não reproduzem tal e qual os princípios constitucionais (novamente, a analogia, como faz a nossa LDBN em relação à constituição de 1988 e as antigas diretrizes à LDBN). Eles os interpretam. O mesmo ocorrem com os objetivos que são estruturados em habilidades: “identificar e resolver problemas e tomar decisões usando o pensamento crítico e criativo”, “trabalhar individual e coletivamente”, “organizar e cumprir suas atividades responsavelmente”, “buscar, analisar, organizar e avaliar informação”, “comunicar-se empregando habilidades de leitura em variados suportes” (visuais, escritos, simbólicas), “empregar ciência e tecnologia responsável e criticamente em benefício do desenvolvimento e da saúde dos outros” e “compreender o mundo como um conjunto de sistemas correlacionados” (South Africa, 2006, p. 10). 

Multiculturalismo

Tratamos dos princípios e objetivos. Agora, sigamos aos componentes curriculares. O NCS é estruturado em áreas que podem ou não coincidir com as nossas conhecidas disciplinas escolares. Para os primeiros três anos (foundation phase) são obrigatórios a aprendizagem da “língua [da casa]” (primeira língua), de uma “segunda língua”, “matemática” e “habilidades para a vida” (saúde, arte e primeiros conhecimentos científicos). Do 4º ao 6º ano (intermediate phase), são acrescidas as áreas de “ciências naturais” (incluindo-se a “tecnologia”) e as “ciências sociais”. As “habilidades da vida” também ganham novos conhecimentos: “educação moral” e “educação religiosa”. Do 7º ao 9º ano (senior phase) as áreas se mantém, com a ampliação de “tecnologia” e de “ciências de gestão econômica”.  Por fim, nos anos 10º, 11º e 12º (further education and training phase), além da base instituída desde os anos iniciais (língua [de casa], segunda língua, matemática e habilidades para a vida), os alunos podem escolher três outros objetos (entre os listados ao final do próximo parágrafo).

Toda essa estrutura culmina com a avaliação que possibilitará ou não a entrada do aluno em um curso de nível superior. Ao final de 12 anos de escolarização, ele pode receber o Higher certificate se obtiver um escore de 40% no exame de, ao menos, três objetos (entre os quais a primeira e a segunda língua) e 30% em outros três. O Diploma, por sua vez, é concedido aos que obtém de 40% a 49% em quatro objetos de estudo. Já o Bachelor’s Degree, esse só é acessível aos que atingem o escore de 50% a 59% ou mais, em quatro objetos de estudo, escolhidos entre os seguintes: “accounting”, “ciências agrícolas”, “negócios”, “artes dramáticas”, “engineering graphics and design”, “geografia”, “história”, “consumer studies”, “tecnologia da informação”, “línguas”, “ciências da vida”, “matemática”, “alfabetização matemática”, “música”, “ciências físicas”, “estudos de religião” e “artes visuais” (South Africa, 2011a).

Do currículo à disciplina e ao livro didático de história

Conhecemos os componentes curriculares e a lógica de seleção para a entrada no ensino superior. Vimos que há, efetivamente, uma base comum de conhecimentos (áreas), progressivamente ampliada, culminando, no 12º ano, com a possibilidade de opção de estudos (ainda que a base seja mantida, mesmo no último ano da escolarização). Mas o que dizer da história? Qual a sua situação em um currículo nacional que, na fria letra da lei, privilegia a constituição do currículo nacional por áreas?

Inclusão

A história está presente dos anos 4º ao 12º. Na 2ª e 3ª etapas (itermediate phase e senior phase), entretanto, está incorporada na área das “ciências sociais” [Social Sciences]. Contudo, em todos os programas das ciências sociais, a história mantém espaço reservado em termos de objetivos (“criar o interesse e o prazer pelo estudo do passado”, por exemplo), habilidades específicas (“compreender o valor das fontes para o estudo do passado”’), sugestões de aplicação das habilidades históricas específicas (“reconhecer variadas fontes – diários, cartas, notebooks”), metodologia de ensino (construir um museu ou escrever uma biografia), conhecimentos (tópicos – “o mundo por volta de 1600” – e em subtópicos –  “governo e sociedade do Império Mughal/Índia), formas de avaliação (realização de projetos, aplicação de testes ou  exames clássicos), quantidade e modelos de questão para os exames (“Como a Guerra Fria modificou as relações internacionais após a II Guerra Mundial?”), níveis progressivos de exigência para julgar o desempenho dos alunos (baixo – conhecer e lembrar, médio – compreender e aplicar, e alto – analisar, avaliar e sintetizar).

O nível de prescrição dos programas chega ao detalhe de estipular a quantidade de horas para o ano letivo (35 semanas para o 10º ano), para um tópico (uma semana para a Revolução Francesa) ou a duração de um exame, constituído por seis questões (3 horas).

No que diz respeito ao livro didático, a adoção de um currículo nacional altamente prescritivo parece não ter abalado a sua importância. O contrário é o que observamos, limitados à literatura aqui citada. O que reforça essa hipótese é a própria mudança evidenciada nos seus conteúdos conceituais substantivos, ainda que não na velocidade que os pesquisadores desejavam.

Em 2002, após a primeira revisão dos NCS, Sascha S. Polakow-Suransky denunciava, por exemplo, que muitos manuais de história do tempo anterior ao Apartheid circulavam nas escolas da África do Sul, negando “a colonização e conquista europeia” e afirmando que “brancos e negros chegaram simultaneamente a uma desabitada África do Sul” (Polakow-Suransky, 2002, p. 1). Trata-se do mito do “grande vazio”, disseminado em livros do final do século XIX, como também denunciou Melanie Walker (1990), quatro anos antes do fim da política de segregação. Mas nada igual aos manuais do primário, da década de 80 do século passado, que pregavam a “superioridade dos brancos sobre os negros em razão de [os brancos serem] uma civilização mais antiga”, o “Afrikaner como militarmente inteligente e forte e os ingleses, negros e comunistas como seus inimigos principais”, e a “autoridade do Estado, fundada sobre a sanção divina” (Carpentier, 2000, p. 189).

Apesar da extinção da história como componente curricular em 1997 (entendendo componente curricular como elemento primeiro do currículo nacional – “língua [da casa]”, “matemática” entre outras) e da sua inclusão como objeto de conhecimento das ciências sociais, os livros didáticos de história continuaram a ocupar lugar destacado no cotidiano docente. A prescrição do NCS, mesmo por área, transformou o livro didático de história em meio de divulgação de novas interpretações sobre o passado da África do Sul. A biografia de Nelson Mandela, por exemplo, foi apresentada como modelo de combate “pela liberdade de negros e de Brancos” e os Afrikaners não mais são vistos como “povo eleito” (Carpentier, 2000, p. 195).

O livro didático permaneceu também com veiculador de utopia nacionalista, não tanto em termos de pluralismo étnico, mas ainda como ferramenta de unidade nacional sob a ideia de democracia. E democracia, abertura da África do Sul para o mundo (ampliação da história mundial, inclusão de temas como a globalização, entre outros), são, efetivamente, resultantes de prescrições emanadas do NCS.

Conclusões

O que tentamos explicitar acima foi o fato de a África do Sul ter entendido como seu novo regime de historicidade a experiência inaugurada a partir de 1994. Essa percepção teve origem, em grande parte (para o que nos interessa diretamente), no interior das universidades, entre os historiadores, sobretudo da Universidade do Cabo. A necessidade formação de pessoas dentro de um projeto nacional (identidade e Estado) democrático e não racialista (uma novidade) gerou um consenso em relação à produção de um currículo nacional, evidentemente, bastante prescritivo, embora não revanchista. No Brasil, 1985 não é baliza consensual, mas pode, hipoteticamente (para fins de discussão) ser considerado o marco de um novo presente. Aqui também os currículos de história foram considerados instrumentos para a construção de uma sociedade democrática. Contudo, nem as fraturas sociais ganharam magnitude idêntica à da África do Sul, nem as vozes historiadoras contrárias ao regime militar estavam tão cerceadas no ambiente universitário.

Consideradas as versões marxistas sobre o processo brasileiro, podemos afirmar que toda espécie de “ismo” de esquerda ocupou certo espaço nas salas de aula, na pesquisa e nos impressos (vamos esperar o livro de Rodrigo de Pato Sá, que trata do assunto). Contudo, a solução final em termos de formatação de novos currículos para a educação básica, por motivos que não vamos aqui discutir (já estamos nas conclusões), não foi a construção de um documento nacional, e sim a elaboração de documentos estaduais, refletindo disputa coetânea e anterior à Abertura (redemocratização, fim da ditadura etc), entre os vários agentes que vendiam a renovação política (no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, por exemplo). Dizendo de outro modo, a ditadura militar, na política educacional brasileira, não representou um Apartheid e a ideia de documento nacional, no Brasil, pode ter sido entendida como ranço autoritário. Em suma, currículo nacional dá um sopro de nova vida a povos altamente segregados e representa o suspiro da morte para povos que já se consideram unificados (pela cordialidade, jeitinho, pelo amor ao verde e amarelo de Getúlio Vargas, pelo futebol etc. etc.).

A outra consideração tem a ver com o status da história: disciplina ou conteúdo de área? Com a experiência da África do Sul, penso que podemos concluir com a seguinte máxima: não importa o rótulo, não importa o ano escolar no qual esteja situada. A história reina independente como saber escolar. E reina forte. Em um país que se esforçou para refazer os livros didáticos, dotando-os de novas representações sobre o passado, com vistas a um presente de reconciliação, ou seja, em uma situação extrema, muito distante do que passamos hoje no Brasil, a história transformou-se em conteúdo das ciências sociais e permaneceu com tempo e espaço bem demarcado, material didático independente e, ainda mais, fruto de polêmicas intermináveis.

Depois de fazerem desaparecer o excepcionalismo e o racismo de Estado de suas páginas, mediante um currículo nacional, os livros de história são desafiados a não inverterem os sinais racistas – de segregação negra à segregação branca (Engelbrecht, 2008) –, a tornarem efetivos tanto a inclusão de questões de gênero e meio ambiente, valores democráticos, quanto a integração da história nacional com a história mundial (sem as ilusões vendidas pelos entusiastas do processo de globalização, ou seja, sem tornar a experiência sul-africana em um ingênuo apêndice dos interesses de conglomerados transnacionais). Alguma coisa diferente do Brasil? Sim: o nosso medo em relação ao novo. Mas, sejamos compreensivos com nós mesmos. Somos humanos e humanos têm medo.

Acompanhe as demais postagens dessa série

4. "Base nacional comum" na África do Sul (1997-2014) - Itamar Freitas, 01/12/2014.

3. Base nacional comum: a experiência Francesa - Itamar Freitas, 01/12/2014.

2. Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi, 28/11/2014.

1. Base nacional comum do currículo em debate - Itamar Freitas, 25/11/2014.

Referências

CARPENTIER, Claude. Rupture politique et enseignement de l’histoire em Afrique du Sud: les manuels de l’enseignement primaire. International Review of Education, v. 46, n. ¾, p. 283-303, 2000. (Printed in the Netherlands).

EEDEN, Elize S. van. South Africa’s revised history curriculum on globalism and national narratives in grade 12 textbooks. História, v. 55, n. 1, p. 110-124, mei./ maiy., 2010.

ENGELBRECHT, Alta. The impact of role reversal in representational practices in history textbooks after Apartheid. South African Journal of Education. v. 28, p. 519-541, 2008. Disponível em: http://www.scielo.org.za/pdf/saje/v28n4/a05v28n4.pdf Consultado em: 30 nov. 2014.

GUYVER, Robert. The history curriculum in three coutries – curriculum balance, national identity, prescription and teacher autonomy: the cases of England, New Zealand and South Africa. S.n, 2007. Disponível em: https://centres.exeter.ac.uk/historyresource/journal13/Guyver%2022.08.07.doc Consultado em 30 nov. 2014.

POLAKOW-SURANSKY, Sasha S. Historical Amnesia? The Politics of Textbooks in Post-Apartheid South Africa. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, April 1-5, 2002.

SOUTH AFRICA, Department of Basic Education. Questions & answer booklet for the advocacy of the implementation of the National Curriculum Statement (NCS) Grades R-12. [Pretoria]: Department of Basic Education, 2006. Disponível em: www.education.gov.za Consultado em 30 nov. 2014.

SOUTH AFRICA. Department of Basic Education. National Curriculum Statement (NCS) – Curriculm and Assessment Policy Statement – Grades 10-12 (History). Pretoria: Department of Basic Education, 2011. Disponível em: www.education.gov.za Consultado em 30 nov. 2014.

SOUTH AFRICA. Department of Basic Education. National Curriculum Statement (NCS) – Curriculm and Assessment Policy Statement – Grades 4-6 (Social Sciences). Pretoria: Department of Basic Education, 2011. Disponível em: www.education.gov.za Consultado em 30 nov. 2014.

SOUTH AFRICA. Department of Basic Education. National Curriculum Statement (NCS) – Curriculm and Assessment Policy Statement – Grades -7-9 (Social Sciences). Pretoria: Department of Basic Education, 2011. Disponível em: www.education.gov.za Consultado em 30 nov. 2014.

WALKER, Melanie. History and History Teaching in Apartheid South Africa. Radical History Review, v. 46, n. 7, p. 298-308, 1990.

WELDON, Gail. A comparative study of the construction of memory and identity in the curriculum of post-conflict societies: Rwanda and South Africa. S.d. Disponível em: http://centres.exeter.ac.uk/historyresource/journal11/Weldon.pdf Consultado em: 30 nov. 2014.

Fontes das imagens: 

Excetuando-se a fotografia (no topo da postagem), todas as ilustrações foram extraídas de SOUTH AFRICA (2006).

Base nacional comum: a experiência francesa

A nova base nacional comum francesa, produzida em 2013, entrará em vigor em 2016.

No artigo de ontem, publicado pelo professor Rafael Saddi (UFG) - "Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica", fui questionado em três pontos sobre minhas posições acerca de uma Base Nacional Curricular Comum para oBrasil (BNCC) e prometi ao colega que responderia em seguida.

No meio da tarde, o professor Paulo Melo (UEPG) ofereceu-se para “pôr a colher nesse angu” e eu lhe disse: “não só pode como deve. E não tenhamos medo de apresentar posições e modificá-las ao longo da discussão”. Essa é a função do debate acadêmico, quando não está em jogo a disputa por um cargo, como, felizmente, não é esse o caso (está claríssimo que eu e o professor Saddi, acho que posso incluir também o professor Melo nesse grupo, não queremos assumir o Ministério da Educação da Presidente Dilma). O que desejamos é qualificar o debate na área de história que, em boa parte das nossas iniciativas historiadoras, não está à altura da demanda e da urgência.

Assim, seguindo as indicações comunicadas ao Paulo Melo, não vou responder às discordâncias do Saddi, imediatamente (mas darei respostas objetivas em breve). Nos dias que se seguem, farei três ou quatro descrições de como o problema da “base” vem sendo enfrentado em outros países e também refinarei as categorias que uso (e nesse ponto, os argumentos de Saddi já começaram a surtir efeito na minha escrita).

Para começar, tento comunicar o sentido de “base comum” expresso pelos franceses, que passaram por processo semelhante há alguns anos e agora enfrentam os dilemas da sua aplicação (Develay, 2014). Em seguida, nas conclusões, estabeleço comparações entre Brasil e França e comento possíveis saídas postuladas por alguns dos nossos colegas (não necessariamente Saddi ou Melo, mas alguns profissionais com quem tenho conversado, por exemplo em Cachoeira-BA, Florianópolis-SC, Natal e Porto Alegre-RS).

Quero agradecer os apoios dos mestres citados e também do professor José Vieira, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), e comunicar que, pela primeira vez, abro espaço nesse blog para outros autores publicarem. Estejam à vontade para contribuir, trazendo experiências de diferentes espaços e tempos ou mesmo contestando as nossas teses (se preferirem, podem usar o espaço dos comentários, disponibilizado na ao final dessa página). Aqui, diferentemente dos debates que temos participado, o tempo de exposição não é limitado a 20 minutos, a discussão não se encerra às 22h, as falas não se perdem ao vento (e não aguardam seis meses para o depósito em Anais), as dúvidas e questionamentos dos interessados podem ser feitas mediante várias intervenções (na hora da postagem ou em dias depois), e o registro das descrições, teses e dúvidas permanecem Ad Eternum, ou seja, construímos um arquivo corrente-permanente (ao menos, até a até a extinção das “nuvens”).

Aprender a aprender deveria ser a principal competência da base comum francesa, reclama o historiador Claude Leliévre.

Em junho último, a presidente Dilma Rousseff sancionou a Lei do Plano Nacional da Educação (Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014), que prescreve, entre várias metas, a de n. 7.1, que afirma:

estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local (Brasil, 2014. Grifos nossos).

Como Lei, subtende-se que o Estado incorpora essa prescrição e o(s) Governo(s) encarrega(m)-se de viabilizá-las. Contudo, a definição de “base nacional comum dos currículos” (BNCC) não é apresentada. Da mesma forma, o responsável por sua elaboração é dúbio. A frase “caberá [...] a adoção de medidas [...] necessárias ao alcance das metas” não responsabiliza o MEC e/ou as secretarias estaduais e municipais de Educação pela produção do documento que estabelece a BNCC.

Essa situação, para o mal ou para o bem, incita-nos ao confronto político e, consequentemente, nos deixa livres para buscar os referentes que julgamos (operacional e hipoteticamente) adequados ao preenchimento da lacuna. E a busca pode ser feita, entre tantos lugares, em nossos sonhos militantes, em nossos saberes experienciais, na literatura especializada e na vivência de outros países. Contudo, mais que conhecer as variações sintáticas e semânticas, importa distinguir referenciais teóricos, justificativas e natureza dessas bases comuns. Em outras palavras, importa descobrir: base de quem? Base para quem?

Na França, tal instrumento chama-se “Base comum de conhecimentos e de competências” [Socle commun des connaissances et des compétences]. O documento refere-se a base como alicerce e estrutura, no sentido brasileiro de alvenaria. Foi renovado em 11 de julho de 2006 e é uma das medidas desencadeadas pela Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École (artigo 9, da lei de 23 de abril de 2005). Em 2016, nova base está prevista para vigorar.
A base comum francesa de 2006 é justificada por três razões: a diversificação dos conhecimentos ocorrida nas últimas décadas, o cumprimento das finalidades estatais para a educação escolar do aluno (efetivar sua escolaridade, construir seu futuro pessoal e profissional e ser bem sucedido na vida em sociedade) e o compartilhamento dos “valores da República”. Uma razão, entretanto, é revelada ao final da introdução da brochura que melhor traduz a lei para os franceses: “a definição de base comum apoia-se, igualmente sobre a recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho da União europeia em matéria de competências-chave para a educação e a aprendizagem ao longo da vida” (France, 2006b, p. 3. Grifos do autor). Aqui, os legisladores demonstram preocupação com os resultados da França obtidos nos exames transnacionais, notadamente o PISA. Aqui também estão algumas das razões para certa repulsa à base comum, envolvendo denúncias que vão, desde a perda da autonomia nacional ao perigo da extinção das disciplinas escolares (acompanhe o vídeo).

A filiação teórica de “conhecimentos” e de “competências” não é explicitada na brochura ou no Decreto. Aliás, no Decreto, há menções à “base comum”, mas também aos “objetivos” de cada ciclo e às “referências anuais prioritárias” (França, 2006a). Contudo, pelas prescrições – que “não substituem os programas da escola primária e do colégio” e nem os sintetizam (France, 2006b, p. 3) – podemos definir claramente os “conhecimentos” [connaissances] como conteúdos conceitual (conceitos, princípios, acontecimentos etc.), traduzidos por substantivos, e as “capacidades” [capacités] como habilidades, traduzidas, evidentemente, por verbos. Observem que o Decreto e o título da brochura fazem referências a competências [compétences], mas o interior da brochura menciona “capacidades”, nos levando a concluir que os termos “capacidades” e “competências” portam o mesmo sentido. 

Outro desvio significativo para nós brasileiros, acostumados a criticar as contradições e dubiedades da nossa legislação educacional é a inclusão, na brochura, das “predisposições” [atitudes] como terceiro elemento da “base”. As predisposições, excluídas do título da brochura e também no Decreto, são traduzidas por substantivos adjetivados (valores).

Por fim, segue a natureza dessa base. São sete os elementos: 1. dominar a língua francesa [La maîtrise de la langue française]; 2. praticar uma língua vida estrangeira [La pratique d’une langue vivante étrangère]; 3. dominar os principais elementos das matemáticas e das culturas científica e tecnológica [Les principaux éléments de mathématiques et la aculture scientifique et technologique]; 4. dominar as técnicas usuais de informação e da comunicação [La maîtrise des techiques usuelles de l’information et de la communication]; 5. adquirir cultura humanística [La culture humaniste]; 6. adquirir competências sociais e cívicas – viver em sociedade e preparar-se viver como cidadão [Les compétences sociales et civiques]; 7. adquirir autonomia e espírito de iniciativa [L’autonomie et l’initiative].

Detalhe da capa de Le socle commun des connaissances et des compétences (2006)

A base nacional comum francesa, a história disciplina escolar e o livro didático

Como vimos acima, a elaboração de um documento intitulado base nacional comum enfrenta os mesmos dilemas e apresenta idênticas fragilidades previamente apontadas pelos brasileiros reticentes ou céticos à existência de um instrumento semelhante no Brasil.

Em primeiro lugar, a legislação é omissa, dúbia e/ou contraditória em termos teóricos. Ela não define a natureza dos elementos constituintes da base. No caso da palavra socle, pode ser compreensível. É provável que transmita o mesmo sentido para 99% da população alfabetizada francesa. O mesmo não serve para competências e para capacidades.

A base não substitui os programas de ensino, ou seja, os documentos que comunicam substantivos, habilidades e substantivos adjetivados em última instância (os objetivos educacionais a serem ensinados pelos professores e atingidos pelos alunos). Podemos entender que o seu detalhamento está presente na maioria dos programas e em diferenciadas doses, mas não representa um programa para nenhuma região do país. Trocando em miúdos, a aplicação da base francesa não resulta em homogeneização de programas; são, no sentido que a maioria dos especialistas entende no Brasil, diretrizes ou parâmetros.

Como desdobramento, a base nacional francesa não gera direitos de aprendizagens nacionais. Ela poderia até gerar direitos mas, como não substitui os programas, não se pode dizer que haja um conjunto de prescrições a serem exigidas por pais e alunos de todo o país em todas as escolas francesas. Se há liberdade para transformar esta ou aquela “referência” em objetivo educacional (ou expectativa de aprendizagem), o “direito” a determinados conhecimentos e competências, para usar o glossário francês, caso exista, é difuso.

Outro dado importante é que a base não é estruturada sobre disciplinas. Essa condição significou o fim das disciplinas escolares? Não.

Para começar, três das competências referem-se diretamente à “língua francesa”, “língua estrangeira” e às “matemáticas”. A história e a geografia, ainda que venham desacompanhadas da expressão “disciplina” (são “referências históricas” e “referências geográficas”), devem fornecer as capacidades e atitudes que permitam a aquisição da quinta “competência”: a cultura humanística. Entre os “conhecimentos”, a base prescreve “dominar/possuir referências históricas” [avoir des repères historiques] (períodos, tratados, datas, atores, acontecimentos, obras literárias, conceitos do mundo político e econômico etc.). Entre as capacidades, a base orienta, por exemplo: situar eventos e obras artístico-literárias no tempo e mobilizar conhecimentos para dar sentido à atualidade. Por fim, entre as atitudes, a base afirma ser fundamental ler, frequentar museus e adquirir a consciência de universalidade da experiência humana (France, 2006b, p. 18-19).

Desenho de A. Legrand. Cafe pédagogique.

Para encerrar esse segundo comentário, tratemos dos livros didáticos. Se a base nacional não substitui os programas e se os programas franceses permanecem constituídos por disciplinas, o livro didático de história reina soberano, antes e depois da reforma de 2006. Aliás, permanece com os mesmos formatos, virtudes e vícios da década passada. E mais: os critérios que apontam a boa ou má qualidade do artefato continuam centrados na eficiência do suporte/design, nas qualidades linguísticas, na inclusão de ajudas pedagógicas, veiculação de valores, republicanos, nos instrumentos de acessibilidade e inclusão, na legitimidade no campo acadêmico-profissional dos seus autores e, sobretudo, o critério mais assentido, na capacidade de seguir os conhecimentos históricos registrados nos programas de história, expedidos pelo Estado francês (o programa de história é nacional). Neste último critério, principalmente, estão em acordo editores, inspetores e conselheiros. Eles requerem dos livros de história a apresentação de conhecimentos com exatidão, o mínimo possível de omissões e, ainda, a incorporação de documentos pertinentes à matéria e ao capítulo (Freitas, 2014).

Conclusões

Fazendo um exercício de aproximações e distanciamento entre duas assimétricas unidades de comparação (Brasil e França) e, consequentemente, não tomando a França como como exemplo de excelência (nosso objetivo é melhor entender a nossa situação a partir do exame do “outro”), podemos afirmar que já temos a certidão de nascimento da nossa “base nacional”. Trata-se das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNGEB), instituída pela Resolução CNE/CEB n. 4, de 13 de julho de 2010. Seu objetivo é claro: traduzir os princípios educacionais comunicados pela Constituição de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), entre outros dispositivos, em “orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional” (Brasil, 2010, Art. 2º, I. Grifos meus). Observem que esse artigo das DCNGEB não menciona os termos “currículo” ou “curricular”. Mas é o que quer dizer e fazer quando estabelece “língua portuguesa”, “matemática”, “o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e indígena”, a “arte”, a “educação física” e o “ensino religioso” como “componentes curriculares” da “base nacional comum nacional” (sic). (Brasil, 2014, Art. 14, § 1º).

Em síntese, o que nos falta, por esse raciocínio, não é uma BNCC. O que necessitamos é de “orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional”. E o que seriam essas orientações, se as DCNGEB já prescrevem (na verdade, replicam) os “princípios” e os “componentes curriculares”? Só vejo, por ora, uma resposta: as sentenças, constituídas por substantivos, habilidades e valores, produzidas a partir de cada “componente curricular” que constituiriam os conteúdos a serem ensinados pelos professores e aprendidos pelos anos. Se o PNE não prescreve uma “nova” base curricular nacional comum, então, logicamente, o que se há de elaborar são mesmos esses conteúdos, ou seja (como afirma o próprio documento), as sentenças que comunicam os “direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio” (Brasil, 2014. Art. 7.1. Grifos nossos).

Aos que veem incompatibilidade da opção francesa com a realidade brasileira, ou seja, para os que entendem que as nossas diretrizes são insuficientes e genéricas (interpretáveis sob os mais diferentes interesses) ou irrealizáveis (por incapacidade formativa dos nossos professores, incapacidade operacional dos sistemas educacionais estaduais e municipais e, ainda, pelas contradições apresentadas pelas próprias DCNGEB), fica difícil não concluir que o nosso Plano Nacional de Educação já nasce morto, posto que apenas reúne, em um mesmo parágrafo, o “curricular” e o “base nacional comum”. Seguindo essa lógica, uma das saídas para o natimorto PNE seria, então, partir diretamente para o “abominável” programa nacional (documento que detalha conhecimentos, capacidades e predisposições, que os alunos têm direito de aprender e os professores a responsabilidade de ensinar, ano a ano, em todo o Brasil), ainda que seja considerada uma margem para a criação de diretos de aprendizagem fundadas em conhecimentos sobre o local.

Para esses colegas, já adianto a partir da empiria: é assim que ocorre na França e tal saída também não implica em problema menor. Por lá, os programas de história são nacionais – produzidos pelo Estado (inspetores, professores universitários), sob consulta pública (professores, pais de alunos, sindicalistas, entre outros). Contudo, esses mesmos programas são de livre interpretação pelos autores/editores de livros didáticos e, o maior complicador, de livre interpretação e aplicação por parte dos professores, já que contam com uma centenária prerrogativa intitulada pela expressão “liberdade pedagógica”.

Acompanhe as demais postagens dessa série

4. "Base nacional comum" na África do Sul (1997-2014) - Itamar Freitas, 01/12/2014.
3. Base nacional comum: a experiência Francesa - Itamar Freitas, 01/12/2014.

2. Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi, 28/11/2014.

1. Base nacional comum do currículo em debate - Itamar Freitas, 25/11/2014.

Referências

BRASIL, Ministério da Educação. Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Disponível em: file:///C:/Users/Itamar/Downloads/rceb004_10.pdf Consultado em 29 nov. 2014.

DEVELAY, Michel. Compreendre la vie – Quels contenus d’enseignement dispenser dans une école du socle? À nouvelle conception de l’école, nouvelles approches des savoirs? Les Cahiers Pédagogiques, [Paris], n. 415, p. 22-3, sept. / oct. 2014.

FRANCE, Ministère de l'educaton nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation. [Paris]: MEN, 2006a. Disponível em: http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm Consultado em 29 nov. 2014.

FRANCE, Ministère de l'educaton nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Le socle commun des connaissances et des compétences: tout ce qu’il est indispensable de maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. [Paris]: MEN, 2006b. Disponível em: http://media.education.gouv.fr/file/46/7/5467.pdf Consultado em 29 nov. 2014.

FREITAS, Itamar. O bom livro didático na França. In: Relatório de Pós-Doutorado, apresentado ao Programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília. Brasília: 27 nov. 2014. p. 118-131.

II Seminário "Debates do Tempo Presente"

http://forspeak.com/isis-i-say-islamic-state/

Prezad@s colegas, 

O Grupo de Estudos do Tempo Presente, a Rede de Estudos do Tempo presente juntamente com os Programas de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco e da Universidade Federal de Sergipe comunicam que entre 19 de outubro e 16 de novembro de 2014 estarão abertas as inscrições para apresentação de trabalhos nos Simpósios Temáticos do II Seminário Debates do Tempo Presente: “Educação, Guerras, Extremismos”. O evento ocorrerá entre os dias 10 e 12 de dezembro na Universidade Federal de Pernambuco. 

SIMPÓSIOS TEMÁTICOS  

ST 01 - “História, Literatura e Arte” 

Cordel...de Rogério Fernandes

Coordenadores: 

Profa. Dra. Marizete Lucini (PPGED/GET/UFS)                            

Prof. Dr. Fábio Alves dos Santos (DED/UFS)

O simpósio temático História, Literatura e Arte propõe-se a acolher trabalhos que discutam aspectos da narrativa histórica e da narrativa de ficção como gêneros que comunicam experiências temporais. Nesse sentido, reflexões sobre romance, cordel, poesia, cinema, música, biografia e contos são aqui compreendidos para além de sua característica documental. Mais que documento, a literatura, o cinema, a poesia, o cordel, o conto, o romance e a música possibilitam ao leitor/ouvinte vivenciar diferentes experiências. Experiências que podem ser reinterpretadas, permitindo aos leitores/ouvintes estabelecerem relações de pertencimento e de identificação com os textos acessados, bem como permitem aos sujeitos do presente, habitar o passado e transformá-lo em memória. Memória que também o constitui como sujeito histórico no presente. Sujeito que se compõe a partir dos múltiplos agenciamentos de subjetividades experienciados nas diversas interações sociais que constituem sua singularidade. 

ST 02 -  “Produção e usos escolares da história do tempo presente”

Mandela e as crianças...

Coordenadores: 

Prof.Dr. Itamar Freitas (PPGED/Rede Tempo Brasil/GETUFS)                             

Prof.Dr. Lucas Victor Silva (Rede Tempo Brasil/UFRPE)                             

Prof.Dr. Francisco Egberto Melo (URCA) 

Este simpósio temático acolhe resultados de pesquisas que relacionem as expressões "tempo presente" e "usos da história", sobretudo em sua dimensão escolar. Aqui, reiteramos a nossa preocupação com as diferentes noções de presente, as formas de organização desse presente nos currículos, nos livros didáticos e na historiografia de síntese voltada para o público adulto que fundamenta, em grande medida, a historiografia consumida pelos alunos da escolarização básica no Brasil e no exterior. 

ST 03 - “História, Cinema & Tempo Presente”  

Câmera ... Stock

Coordenadores: Prof.Dr. José Maria Neto (UPE) 

Profa.Dra. Andreza S.C.Maynard (DCR-FAPITEC/GET/Pós-Doutoranda PPGH/UFRPE)  

Discutir as aplicações do cinema na formação da cultura histórica, buscando, assim, estabelecer diálogos entre a disciplina e a arte cinematográfica, e estabelecendo trilhas e percursos para a utilização do cinema como elemento para a compreensão da recepção das eras históricas e também para o ensino desta disciplina.    

ST 04 - “Educação Colonial, Catolicismo e Salazarismo” 

A. O. Salazar (1889-1970)

Coordenadores: 

Prof.Dra. Giselda Brito Silva (Rede Tempo Brasil/ PPGH/UFRPE)

Prof.Ms.Carlos André Silva de Moura (UNICAMP) 

Durante o período do salazarismo as produções historiográficas se esforçaram para legitimar as relações do regime com as colônias africanas, como justificativa de “civilizar o indígena”. Além da alfabetização, a ação defendia a constituição linguística em comum como condição para o desenvolvimento das colônias. A formação doutrinária da juventude também foi fundamental para a organização das instituições autoritárias, como a Mocidade Portuguesa e Legião Portuguesa, com a meta de educar “sob a medida das necessidades do regime”. No particular da educação da Juventude Salazarista aos interesses do império colonial, o Estado Novo contou particularmente com intelectuais e católicos militantes que circulavam entre Brasil e Portugal. Nossa proposta de simpósio temático é abrir um espaço de debate para os estudos das relações nos dois países, política e catolicismo e suas práticas no campo educativo. 

ST 05 - “História e Relações Internacionais: debates e problemas” 

Geografia política

Coordenação: 

Prof. Dr. Daniel Chaves (Unifap/Rede Tempo Brasil)  

Diante do consagrado encontro entre as áreas de conhecimento da História e das Relações Internacionais, o objetivo deste Simpósio Temático é o de promover encontros entre pesquisadores sêniores e jovens, suscitar perspectivas inovadoras e recensear debates clássicos entre tais áreas e campos de discussão. Tanto ao historiador quanto ao internacionalista, bem como profissionais de áreas contíguas - sociólogos, cientistas políticos, economistas, entre outros - tal encontro buscará promover um duplo movimento: o da contextualização de discussões globais, por um lado, e o da internacionalização das discussões  regionais e brasileiras, por outro, afinando tendências emergentes e estabelecidas. Não menos importante, temáticas contemporâneas em corte histórico como Defesa, Segurança, Cooperação e Mundialização encontrarão espaço para articulação e destaque para a comunidade acadêmica presente.  

ST 06 - Ensino de História do Tempo Presente 

Intolerância na escola

Coordenação:  

Prof. Dr. Francisco Carlos Teixeira da Silva (UFRJ/UCAM/Rede Tempo Brasil) 

Prof. Dr. Karl Schurster (PPGE- UFPE/ Rede Tempo Brasil) 

A grande questão sobre o papel da escola no ensino das ditaduras e regimes de ódio se coloca perante os insucessos ocorridos em países – como Alemanha, Itália, Áustria e Espanha – onde, malgrado a excelência das condições escolares, o ensino, os currículos e os recursos pedagógicos não foram suficientes para formar uma nova juventude crítica e desvinculada de brutais atos de racismo e de violência, simbólica e física, contra o outro. Nas ruas, nos estádios de futebol, nos bares e mesmo em ambientes de trabalho, multiplicam-se atos de racismo e de exclusão. Daí a relevância, crucial, dos estudos e de debates sobre o papel da escola e do ensino da história contemporânea, no tocante às ditaduras modernas e seu caráter de ódio ao outro e a questão central que se coloca: estamos nós mesmos, no Brasil, construindo recursos pedagógicos necessários para a construção de uma convivência, presente e futura, fraterna e despida dos tremendo efeitos nefastos do racismo e da negação do outro? Conseguiremos superar, debater criticamente, o que já foi denominado de fascínio, die Schöneschein, de uma cultura da violência e da rejeição ao outro nas nossas escolas? Claro está, que não apenas os currículos e instrumentos pedagógicos disponíveis para os professores, resolverão, de per si, tais questões. O próprio estado geral da educação básica no Brasil, com seu ônus nas séries iniciais de alfabetização, é um elemento de incapacitação crítica, um óbice ao processo educacional como ato emancipatório, como queria Anísio Teixeira. Assim, esse simpósio busca propostas de pesquisam que se debrucem sobre o ensino de história do tempo presente, suas variadas formas e possibilidades, procurando entender limites e desafios para essa área de conhecimento.  

ST 07 - Educabilidades políticas no tempo presente 

Col. Educação Política (1972)

Coordenadora:
Profa. Dra. Adriana Maria Paulo da Silva (PPGE/UFPE) 

Interessa-nos discutir as pesquisas a respeito das maneiras pelas quais os indivíduos e grupos têm operacionalizado intenções e propostas educativas, em ambientes escolares e não-escolares, tendo em vista a promoção de ações políticas (potencialmente transformadoras de alguma situação individual ou coletiva existente e/ou das ações sociais de grupos e/ou indivíduos) ou o fomento de estratégias de atuação política.    

ST 08 - História Digital: conceitos, fontes, métodos e experiências 

Coordenadores: 

Prof.Dr. Dilton C.S. Maynard (PPGED-UFS/Rede Tempo Brasil)                             

Profa.Ms. Anita Lucchesi (Rede Tempo Brasil) 

Este simpósio pretende congregar trabalhos que se dediquem a refletir sobre o estudo e a representação do passado a partir de novas tecnologias da comunicação, assim como a produção e a preservação de fontes digitais, considerando as potencialidades dos recursos digitais para a pesquisa e para o ensino da História. Esperamos colaborar para o debate sobre os desdobramentos da emergência dos registros digitais no ofício do historiador e sobre as transformações nas experiências de leitura, acompanhamento e argumentação em torno de questões históricas. 

ST 09 - História, Mídias e Tempo Presente 

Controle da mídia

Coordenadora:
Profa. Dra. Sônia Menezes (URCA/Rede Tempo Brasil) 

Este simpósio tem como objetivo refletir diferentes formas de escrita do passado na contemporaneidade: artes plásticas, séries e livros jornalísticos, séries de televisão, internet, novelas, materiais didáticos, documentários, jogos, fotografia, etc. Produtos que quase sempre se situam fora do campo científico da história e que se materializam em narrativas históricas de grande apelo social. Nossa intenção é abrir um espaço para trabalhos que investiguem tais produções e suas narrativas sobre o passado; pensar como estas interferem na compreensão histórica do nosso tempo.  

ORIENTAÇÕES GERAIS: 

ENVIO DE RESUMOS PARA OS SIMPÓSIOS TEMÁTICOS via debates@getempo.org 

As inscrições serão efetuadas mediante envio do resumo até 07 de novembro de 2014 para o e-mail debates@getempo.org. Confira as instruções abaixo: 

1. ATENÇÃO: O arquivo com o resumo deve ser enviado em formato doc ou docx (Word for Windows) e identificado da seguinte maneira: Nome e sobrenome do AUTOR e do CO-AUTOR (se houver)_CÓDIGO DO SIMPÓSIO. Ex: JULIA ASSAD e EDUARDO DENNIS_ST01 

O arquivo deverá conter: 

2. Título do Trabalho em caixa alta, destacado em negrito, centralizado. 

3. Nome do autor e co-autor (se houver), destacado em negrito. 

4. Informações sobre o autor e co-autor (se houver): curso, instituição de 
fomento, e- mail. 

5. Será aceito apenas um trabalho em co-autoria. 

6. Nome e titulação do orientador e departamento ao qual pertencem, destacado em negrito. 

7. Simpósio selecionado (a indicação de um segundo simpósio temático, 
em caso de não aprovação no primeiro, é opcional).

 8. O resumo virá abaixo deste cabeçalho e deve possuir de 600 a 1000 
caracteres com espaçamento, contando ainda com três palavras-chave.  

Os trabalhos serão avaliados pelo Comitê Científico do Seminário com base nos seguintes critérios:  a) Relevância e pertinência do trabalho;  b) Consistência na argumentação;  c) Respeito às normas de formatação estabelecidas pela Organização do evento Os trabalhos que não atenderem aos critérios acima serão AUTOMATICAMENTE EXCLUÍDOS.  

Os trabalhos aprovados serão divulgados em 16 de novembro de 2014 através do site do evento: http://debates.getempo.org   

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO DOS TRABALHOS COMPLETOS: 

Os trabalhos completos, juntamente com os comprovantes de depósito digitalizados, deverão ser enviados entre 17 e 26 de novembro para o e-mail debates@getempo.org, obedecendo às seguintes normas:
Cabeçalho: Título do Trabalho em caixa alta, destacado em negrito, centralizado; nome do autor e co-autor (se houver), destacado em negrito; informações sobre o autor e co-autor (se houver): curso, instituição de fomento e e-mail; nome e titulação do orientador e departamento ao qual pertence, destacado em negrito. Simpósio temático selecionado. O trabalho deve possuir de 8 a 12 páginas, fonte Times New Roman, letra tamanho 12, espaçamento 1,5, formatação justificada.
O sistema de citações será o AUTOR-DATA. As citações deverão ser indicadas no texto, informando o sobrenome do(s) autor(es) mencionados, na sequência (AUTOR, ano, página). Notas de rodapé poderão ser utilizadas apenas em caráter explicativo. 

PAGAMENTO: valor único R$ 25,00 

CONTA PARA DEPÓSITO IDENTIFICADO: Banco do Brasil Agência: 0673-4 Conta corrente: 44.103-1 ALANA DE MORAES LEITE