História para John Dewey: um instrumento para a análise das condições presentes

Campus da Universidade de Chicago (www.uchicago.edu, 2010). Nesta instituição, em 1899, 

John Dewey divulgou os seus primeiros trabalhos sobre Filosofia e Psicologia educacional. 

Genética, funcional e social são as característica dominantes da pedagogia de John Dewey (1859/1952), segundo Edouard Claparède (1913, p. 16). Mas, para melhor compreender o lugar do ensino de História em grande parte da sua obra, talvez fosse produtivo anunciar a distinção fundamental, estabelecida por ele próprio, entre a sua concepção de educação e as idéias herbartianas, hegemônicas no final do século XIX (Cf. Dewey, 1913, p. 81-82).

Quadro n. 1 - Pedagogia de Herbart x Pedagogia de Dewey

Pedagogia de Herbart	Pedagogia de Dewey
Centrada no mestre escola Introjeta a obediência à autoridade Compatível com uma ordem social fundada na subordinação Reserva à criança um caráter passivo	Centrada na criança Introjeta o autocontrole Compatível com uma ordem social fundada na coordenação Põe a criança em experimentação direta

Observem que a “revolução coopernicana” em relação ao agente e o vetor da educação está explicitada neste quadro. É a criança e não o professor o foco das atenções. É o movimento de dentro para fora da individualidade que caracteriza a educação renovada e não o contrário. Mesmo em trabalho conciliador, ele exprime nesses termos a diferença entre a “educação tradicional” e a “educação nova ou progressiva”:

A história da teoria de educação está marcada pela oposição entre a idéia de que educação é desenvolvimento de dentro para fora e a de que é formação de fora para dentro; a de que se baseia nos dotes naturais e a de que é um processo de vencer as inclinações naturais e substituí-las por hábitos adquiridos sob pressão externa. (Dewey, 1971, p. 3).

John Dewey (1859/1952).
Filósofo e Psicólogo da educação
Harvard University Archives

O quadro e a citação direta também demonstram os traços fundamentais apontados por Claparède. Em primeiro lugar, a pedagogia de Dewey é genética, pois concebe a criança como um ser que deve se desenvolver.

É funcional (no sentido biológico), já que entende os “processos mentais” e as “atividades psíquicas” da criança como instrumentos destinados à manutenção da vida (são “funções”) – para Dewey, as chamadas “faculdades mentais” não seriam fenômenos autônomos ou potências a serem despertadas e/ou exercitadas.

Por fim, a pedagogia deweana é social. Ela cultiva a idéia de que o indivíduo – membro do corpo social – deva ser preparado para ter função útil na sociedade. (Cf. Claparède, 1913, p. 17-17, 20 e 26-27).

Esses princípios vêm sendo largamente difundidos no Brasil há mais de 70 anos, desde que alguns “pioneiros” da escola nova, com destaque para Anísio Teixeira, resolveram modificar radicalmente os fundamentos da educação escolar nacional. Eles se desdobram, principalmente, no entendimento de métodos de ensino  e de aprendizagem (experimentar/pensar), na idéia de currículo, construídos sob os princípios da Psicologia biológica de William James e do evolucionismo de Charles Darwin (Cf. Van Acker, p. XIII). É o que veremos a seguir.


A experiência como matéria de ensino

As idéias-chave sobre o currículo – e o currículo para o ensino das crianças – foram lançadas entre 1895 e 1902. No entanto, quem tiver o privilégio de comparar os escritos de A criança e o currículo (1902), Democracia e educação (1916), Experiência e educação (1938) constatará a coerência dos seus argumentos em quase quatro décadas de pesquisas sobre o tema.

Em A criança e o currículo (1902), Dewey denuncia os equívocos cometidos por teóricos “tradicionais” e expoentes da [escola ativa]. Ambos colocam em oposição a “vivência imediata” da criança e os fatos e verdades condensados em “assuntos-matéria”. Não há que optar entre um e outro, afirma o filósofo. Criança e currículo “são apenas dois limites que definem um só processo”: a experiência humana (Dewey, 2002, p. 162-163).

A matéria é a experiência humana. Mas ela tem sentidos diferentes para o aluno, o especialista e o professor. O especialista preocupa-se com o anúncio de novos fatos, a proposição e verificação de hipóteses. A matéria tem fim em si mesma. Para o aluno, representa as “possibilidades” da matéria “formulada, cristalizada e sistematizada do adulto, isto é, do modo que se encontra em livros, em obras de arte etc.” (Dewey, 1979, p. 201).

Para o professor, a matéria só tem sentido como representação de um determinado estágio de desenvolvimento da experiência. Sua preocupação maior é conhecer

a forma como esse assunto se tornou parte da experiência; o que existe no presente da criança que lhe é útil; como esses elementos devem ser usados; como pode o seu próprio conhecimento do assunto-matéria auxiliar a interpretar as necessidades e os atos da criança e a determinar o meio em que a criança deve ser colocada para que o seu crescimento possa ser oportunamente dirigido. Está interessado, não como o assunto-matéria em si, mas com o assunto-matéria como um fator relacionado, numa experiência total e em crescimento. (Dewey, 2002, p. 171-172; Cf. 1971, p. 77-78).

Que fazer, então, com tantas diferenças de perspectiva? Como não recair no antagonismo experiência da criança x experiência científica? Dewey resolve o problema: é necessário “reintegrar na experiência o assunto-matéria dos estudos ou ramos do saber. Tem de ser restituído à experiência de onde foi abstraído. Precisa de ser psicologizado; transferido, traduzido para a vivência imediata e individual em que teve a sua origem e importância” (Dewey, 2002, p. 171).

Johann Freidrich Herbart (1776/1841)
Filósofo e Psicólogo da educação
que fundamentava a Pedagogia
combatida por John Dewey.

Neste ponto não há concessões ou bom senso. A Psicologia anterior (pricipalmente, a herbartiana) deve mesmo ser abandonada. A mente não pode mais ser concebida como um ente isolado do mundo externo, responsável exclusivamente pelas operações intelectuais (em detrimento da “emoção” e do “esforço”), pronta e acabada. As mentes do adulto e da criança não mais podem se diferenciar apenas pelo tamanho das faculdades ou em razão de uma aparecer mais cedo que as outras.

A psicologização da educação escolar deve pautar-se, ao contrário, por uma idéia de mente interagente com o ambiente social. A mente alimenta-se, é estimulada, desenvolve-se, modifica-se, apresentando “fases distintas de capacidade e interesse em diferentes períodos” (Dewey, 2002, p. 87-88). Esta concepção modifica radicalmente o sentido, a natureza, função, a maneira de ensinar e de aprender. Surge, assim, um novo desenho para o currículo escolar no início do século XX.

Quadro n. 2 - Estágios de desenvolvimento da criança, segundo John Dewey (1900)

Estágios	Objetivos	Critérios de seleção dos conteúdos	Conteúdos	Métodos de ensino
1 (entre quatro e oito anos)	Produção – experiências, brincadeiras e jogos como formas ativas de ação	Fases da vida, modo como as fases da vida se relacionam com o meio social da criança Devem levar as crianças a se expressarem socialmente	Vida familiar, vizinhança, ocupações sociais relacionadas à interdependência da cidade e do campo, evolução histórica das ocupações típicas e das formas sociais que se relacionam com elas	A matéria deve ser apresentada como uma coisa que deve fazer parte da experiência da criança, através da sua própria atividade (motora ou expressiva): cozinhar, comprar, contar histórias etc.
2 (dos oito ou nove anos até os onze ou doze anos)	Investigação - descoberta de fatos e verificação de princípios	Atividades nas quais o aluno sinta que alcança alguma coisa, algo que conduza a um resultado claro e continuado	Regras e processos, formas de adaptação dos meios aos fins em perspectivas histórica, geográfica e experimental. Detalhes sobre a vivência de determinadas populações do país, Leitura, Escrita, e Aritmética	Atividades que levem a criança a reconhecer a necessidade de assegurar para si própria o controle prático e intelectual dos métodos de trabalho e de pesquisa como forma de lhe permitir encontrar resultados para si mesma
3 (mais de 12 anos – fronteira com o ensino secundário)	O aluno deve utilizar o domínio dos métodos, instrumentos de pensamento, pesquisas, como também da especialização em estudos e artes distintos com objetivos técnicos e intelectuais	Não há inferências seguras no momento	Não há inferências seguras no momento	Não há inferências seguras no momento

Baseado em Dewey, “A psicologia da educação elementar”, 2002, p. 86-99.

O Quadro n. 1 apresenta os possíveis desdobramentos da “psicologização” da educação escolar proposta por Dewey. Por ele é possível identificar os proposições anunciadas, tanto em termos de atividade mental como de processos de desenvolvimento da criança. Nele são patentes o movimento do “fazer” ao “saber fazer” (coluna 1), a expansão da experiência das relações familiares às relações com as instituições (entre as quais o Estado), o alargamento da percepção física do espaço aonde mora para a abstração do espaço ocupado pelo sistema solar, como também da memória e dos hábitos individuais para as memórias e tradições seculares de vários povos.

Em textos de 1916 e 1938, Dewey detalha a progressão da aprendizagem escolar (sugerida na coluna n. 1). No primeiro, trata da progressão ao longo da vida do educando:

É possível, sem se forçarem os fatos, estabelecer três estágios perfeitamente típicos do desenvolvimento da matéria a aprender, na experiência do educando. Em seu primeiro estado, o saber é uma habilidade inteligente – a de poder fazer as coisas. Esta espécie de saber revela-se pelo manuseio e familiaridade da criança com as coisas. Em seguida, este saber gradualmente se avoluma e aprofunda por meio dos conhecimentos ou informações comunicados. Afinal, amplia-se e transforma-se em matéria coordenada lógica ou racionalmente – de uma pessoa relativa já competente e especializada na referida matéria (Dewey, 1979, p. 203). 

Williams James (1896/1922)

Psicólogo estadunidense que 

fundamentou parte do pensamento

educacional de John Dewey

No segundo texto, Experiência e educação (1938), Dewey estabelece as condições desse progresso e o seu mecanismo, fornecendo indícios de sua aplicação em termos de planejamento dentro de um mesmo ano. Ele afirma que o professor deve sempre iniciar o seu trabalho partindo da experiência e das habilidades que o aluno adquiriu antes de chegar à escola. Deve organizar as atividades para os alunos levando em conta o “crescimento em experiência do aluno, a expansão e organização da matéria em estudo” e conclui: “nenhuma experiência será educativa se não tender a levar – simultaneamente – ao conhecimento de mais fatos, a entreter mais idéias e o melhor e mais organizado arranjo desses fatos e idéias.” (Dewey, 1971, p. 86).

Como podemos observar, esse é o movimento prescrito pelo método experimental: uma verdade que suscita um problema que leva a novas investigações e resulta em novas verdades que suscita outro problema e assim por diante. “O processo é uma contínua espiral” (Dewey, 1971, p. 86, 82). A mesma orientação é sugerida para as formas de aprender: observar o ambiente, levantar problemas, formular hipóteses, selecionar instrumentos e técnicas, extrair informações e concluir.

Depois dessa breve exposição sobre a idéia de conteúdo, método de ensino e de aprendizagem, resta-nos discorrer sobre o lugar da História no currículo deweano. Quais fatos e idéias devem ser selecionados? Qual o valor do passado e da História na experiência cotidiana? Como garantir a progressão da experiência cotidiana para a ordem científica? Como aplicar, enfim, o método experimental em conhecimentos que, a rigor, não mais podem ser experimentados? (Continua).


Para citar este texto
FREITAS, Itamar. História: um instrumento para a análise das condições presentes.<http://itamarfo.blogspot.com/2010/11/historia-um-instrumento-de-analise-das.html>

Fontes das imagens

Campus da Universidade de Chicago. <www.uchicago.edu>. Acesso em: 27 nov. 2010.
John Dewey. Harvard University Archives. <www.harvardsquarelibrary.org>.
Acesso em: 27 nov. 2010.
Johann Friedrich Herbart <herbart.fae.blogspot.com>. Acesso em: 25 nov. 2010.
Williams James. <http://plato.stanford.edu>. Acesso em 27 nov. 2010.

Referências
CLAPARÈDE, Edouard. Introduction – La pédagogie de M. John Dewey. In: DEWEY, John. L’école et l’enfant. Neuchatel: Delachaux & Niestlé, [1913]. p. 5-36.

DEWEY, John. L’intérêt et l’effort dans leurs rapports avec l’éducation de la volonté. In: L’école et l’enfant. Neuchatel: Delachaux & Niestlé, [1913]. p. 39-90. [Publicado em inglês, Chigago, 1895].

_____. L’enfant et les programes d’études. In: L’école et l’enfant. Neuchatel: Delachaux & Niestlé, [1913]. p. 91-118. [Publicado em inglês, Chicago, 1902].

_____. Le but de l’histoire dans l’instruction primaire. In: L’école et l’enfant. Neuchatel: Delachaux & Niestlé, [1913]. p. 119-128. [Publicado em inglês, Chicago, s.d].

_____. Morale et education. In: L’école et l’enfant. Neuchatel: Delachaux & Niestlé, [1913]. p. 129-172. [Publicado em inglês, New York, 1897].

_____. A significação da geografia e da história: In: Democracia e educação: breve tratado de filosofia da educação. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1936, p. 262-275.
______. El juicio como determinacion espacio-temporal: narración-descripción. In: Logica: teoría de la investigación. México: Fondo de Cultura Económica, [1950].
______. Experiência e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971.
_____. A significação da Geografia e da História. In: Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. 4 ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979. p. 228-240.
_____. A Psicologia da educação elementar. In: A escola e a sociedade e A criança e o currículo. Lisboa: Relório D’agua, 2002. pp. 83-89.
______. O objetivo da História na educação elementar. In: A escola e a sociedade e A criança e o currículo. Lisboa: Relório D’agua, 2002. pp. 131-153.
______. A criança e o currículo. In: A escola e a sociedade e A criança e o currículo. Lisboa: Relório D’agua, 2002. pp. 155-178.
______. The significance of geography and history. In: Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York: The Macmillan Company, s.d. p. 243-255.
RODRIGUES, José Honório. Dewey e a História. In: Vida e história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966. p. 233-236.
LOURENÇO FILHO. Prefácio. In: DEWEY, John. Experiência e natureza; lógica: a teoria da investigação; a arte como experiência; vida e educação; teoria da vida moral. São Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 109-112. (Coleção “Os pensadores”).
TEIXEIRA, Anísio. A pedagogia de Dewey: esboço da teoria de educação de John Dewey. In: DEWEY, John. Experiência e natureza; lógica: a teoria da investigação; a arte como experiência; vida e educação; teoria da vida moral. São Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 113-135. (Coleção “Os pensadores”).
VAN ACKER, Leonardo. Dewey e dois de seus livros. In: In: DEWEY, John. Experiência e natureza; lógica: a teoria da investigação; a arte como experiência; vida e educação; teoria da vida moral. São Paulo: Abril Cultural, 1980. p. XIII-XXII. (Coleção “Os pensadores”).

O americanismo progressivista de João Roberto Moreira e o ensino de História para a "moderna" escola primária brasileira (1960)

Alfred Binet. Psicólogo

francês (1857/1911)

Muito se reclama da supremacia de modelos europeus na educação histórica brasileira. Em relação à escola primária, Alfred Binet, Ovídio Decroly e Maria Montessori são exemplares bastante citados. No entanto, as apropriações de teses norte-americanas (que, evidentemente, dialogam com as européias) no campo do currículo são centenárias. Basta lembrar as marcas de o renomado Parecer de Rui Barbosa (1883), produzido nos últimos tempos do Império. O mesmo pode-se dizer das iniciativas de implantação dos Estudos Sociais, em vários momentos do século XX. Este componente curricular ganhou ardorosos defensores, entre os quais, os professores Carlos Delgado de Carvalho, de quem já tratei em outro trabalho (Cf. Freitas, 2006), e João Roberto Moreira.[1]

Moreira era um americanófilo, com certeza. Bordões (educação para uma civilização em mudança), autores (J. Dewey, E. L. Thorndike), desenho do currículo (core-curriculum, unidades didáticas), estratégias de ensino/aprendizagem (métodos de projetos e de problemas), princípio da “graduação do ensino das matérias” a partir de testes, flexibilização de horários, autonomia didática do professor, respeito aos interesses dos alunos (Cf. Moreira, 1955, p. 215-218), enfim, tudo isso foram propostas incorporadas à sua obra, desde o lançamento de Introdução ao estudo do currículo da escola primária (1955). Mas, no momento de prescrever o currículo do primário inovador, premido pelas peculiaridades sócio-econômicas brasileiras, fez síntese, inclusive das idéias educacionais do velho mundo.

As alternativas de origem norte-americana também foram anunciadas em Teoria e prática da escola elementar (1960) como antídoto à organização “tradicional” dos currículos brasileiros do seu tempo. Como ficaria a História dentro dessa proposta de fundo estadunidense?

Em primeiro lugar, não haveria ensino de História, nem de qualquer outra disciplina isoladamente. Moreira aconselha agrupá-las segundo a natureza do conhecimento e ministrá-las de forma correlacionada. Surge assim o estudo da “linguagem”, “número e o cálculo”, das “ciências”, e dos “valores humanos, práticas e estudos sociais elementares” – que incorpora a História, Geografia e Ciências Sociais. Linguagem, Estudos Sociais, etc. ofereceriam os seus “mínimos” à formação da criança para a vida presente. O “mínimo” da História seria o desenvolvimento da noção de passado e de presente nas crianças (Moreira, 1960, p. 352). Organizados interativamente, esses mínimos poderiam receber o nome de “unidade de ensino” (Cf. Moreira, 1960, p. 361).

Uma unidade de ensino era concebida como um plano de execução de várias atividades, demandadas pela vida em sociedade, surgidas imediatamente a partir do interesse dos alunos. O modelo apresentado por Moreira prevê uma gradação: “estimulação ou sondagem de interesses, formulação de objetivos, atividades e propósitos, investigação e coleta de dados, integração e correlação dos dados, culminação das atividades e aplicação da aprendizagem” (Moreira, 1960, p. 369).

Tal progressão também deveria ser observada entre as várias séries do ensino primário.[2] As unidades seriam organizadas de forma a respeitar o “velho princípio de que aquilo que está mais próximo e mais intimamente ligado a nós é o que pode ser mais facilmente por nós compreendido, e que, neste particular corresponde a dados da psicologia evolutiva” (Moreira, 1955, p. 350).

Se quisesse justificar teoricamente (Moreira não explicita), poderia afirmar que suas escolhas pautaram-se nos princípios e exemplos de Decroly e de Dewey que – guardadas as devidas diferenças entre as experiências européia e estadunidense – sugeriam a progressão do individual para o social, da experiência familiar para a experiência nacional (idem, p. 86-88). Observemos o quadro das unidades sugeridas para a primeira série do ensino primário.

Quadro n. 1

Problemas/Atividades sugeridos para o currículo da escola 

primária brasileira (Primeira série)

PRIMEIRA SÉRIE PRIMÁRIA (Parte 1) Problemas/atividades relacionados à vida em família

De que modo os membros de nossa família podem ajudar-se mutuamente na realização de suas próprias tarefas diárias?

Como as diferentes repartições (quartos ou dependências) de nossas casas contribuem para nos ajudar a viver juntos? Como usamos esses quartos ou dependências? Seria possível usá-los de melhor forma?

Que máquinas e utensílios usamos em casa, por que, para que?

Como a nossa família se distrai ou diverte em casa (diariamente e em ocasiões especiais)?

Visitas a serem feitas: a casa de amigos, a lojas, a jardins e praças públicas, a fábricas, à fazenda etc.

De que forma recebemos os que nos visitam? (hospitalidade, cortesia etc.)

Saúde e segurança em casa

Auxílio mútuo na vida quotidiana em casa e entre vizinhos. (Caráter social, ter cuidado, tomar conta, cooperação, simpatia, gentileza etc.)

Como podemos demonstrar concretamente o nosso amor para com os nossos pais e avós? (Pode-se, neste caso, comparar as diferenças entre as famílias humanas e as dos animais domésticos)

PRIMEIRA SÉRIE PRIMÁRIA (Parte 2) Problemas/atividades relacionados à vida na escola

Como é a nossa escola? (Edifícios, pátios, pessoal que trabalha na escola, atividades, amigos, responsabilidade etc.)

Como devemos cuidar de nossa escola? (Segurança, conservação, limpeza, respeito para com os outros alunos e para com o pessoal que trabalha na escola etc.)

Que podemos fazer juntos em nossa escola? (Planejamento, construção, jogos, tarefas coletivas de teatro, canto, dança, passeios etc.)

Em que tarefas ou trabalhos escolares temos que nos revezar, trabalhando por turnos?

Que dias especiais celebramos na escola e quais outros devíamos celebrar? Como celebrá-los? Como organizar os programas para esses dias? (Aniversários, dias especiais, Páscoa, feriados, dias santos etc.)

John Dewey. Filósofo e

psicólogo estadunidense

(1859/1952)

Como se pode perceber, pelo Quadro n. 1, Moreira não apresenta um programa acabado. As frases estão longe de oferecer um padrão. São desequilibradas entre os substantivos e os processos. Mas é possível identificar claramente a ênfase nos valores. A cooperação está presente nas sugestões sobre o viver em família, viver juntos, ajudar-se mutuamente, trabalhar em grupo, ser cortês, respeitar os mais velhos. A autopreservação da vida está representada nos cuidados com a segurança e a higiene, o conhecimento do meio (visitas aos amigos, praças, fábricas) e de si próprio (modos de divertir-se e de utilizar, trabalhar e utilizar os frutos do trabalho – a tecnologia).

O estímulo ao autoconhecimento pode também ser entendido como o esforço para a construção de identidades pessoais e coletivas. Em tal sentido, a seleção, justificativas e celebração de datas especiais pode representar uma tentativa de conciliação dos objetivos dos Estudos Sociais dos EUA com algumas abordagens do ensino de História do seu tempo.

Quadro n. 2

Problemas/Atividades sugeridos para o currículo da escola 

primária brasileira (séries 2, 3, 4 e 5)

SEGUNDA SÉRIE	TERCEIRA SÉRIE	QUARTA SÉRIE	QUINTA SÉRIE
A vida na comunidade ou nas áreas vizinhas da escola	A comunidade em que se acha a escola com as áreas e comunidades vizinhas Ampliação das práticas sociais Ampliação dos estudos sociais, de ciência experimental, cálculo e outras atividades curriculares	O Estado em que está localizada a escola O Brasil...em vista da sua realidade, dos seus principais problemas e necessidades	O Estado em que está localizada a escola O Brasil...em vista da sua realidade, dos seus principais problemas e necessidades

As sugestões para as séries restantes, como expressas no Quadro n. 2, indicam a progressão prescrita. Elas mantém, entretanto, a mesma indicação das habilidades e procedimentos a serem desenvolvidos: “observações”, “excursões”,  “reportagens”, “coleta de informações”, “troca de idéias sobre o que observaram”, e sugerem a avaliação dos resultados – que, ao contrário do que ocorre no ensino “tradicional”, deve ocupar a menor parte do tempo escolar (Moreira, 1960, 251-254)

Este seria, então, o conteúdo esperado para o ensino da nova escola primária brasileira. Por ele seriam cultivados o significado do trabalho, o espírito de cooperação, liberdade, verdade e justiça, valores da sociedade em mudança e antídotos ao liberalismo excessivamente individualista. As “unidades” completariam outro conjunto de atividades (assistemáticas) responsáveis por realizar um princípio da escola ativa: aprender fazendo/compreender vivenciando. Tratar-se-iam das “experiências socializantes”: assembléias, reuniões, festas, efemérides e comemorações, organização de clubes escolares, atividades musicais e de ritmos.

Ovide Decroly. Educador belga
(1871/1932)

Unidades de ensino, experiências socializantes, por fim, fariam cumprir a finalidade da educação primária: preparar o aluno para a vida presente, socializando-o, “orientar e dirigir o desenvolvimento da criança em função das oportunidades e das solicitações da vida coletiva” (Moreira, 1960, p. 322).

Para Antônio Flávio Moreira, a teoria curricular de J. E. Moreira é “inconsistente. Idéias das tendências tecnicista e progressivista são combinadas com elementos da tradição católica, o que forma um estranho mosaico de princípios e técnicas” (Moreira, 2002, p. 104).

Em relação ao ensino de História, não me espanta que tal proposta curricular tenha caído no esquecimento, principalmente no que diz respeito ao seu espírito presentista. Em um país ansioso por tornar-se nação (ao modo grandioso da Europa do século XIX), pulverizado de institutos históricos e de cursos de Geografia e História em todos as suas regiões, seria muito difícil renovar o ensino primário, principalmente, se o preço fosse este, como queria Moreira: reduzir o enunciado dos conteúdos históricos à função de “desenvolver nas crianças a noção de passado e de presente”.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. O americanismo de progressivista de João Roberto Moreira e o ensino de História para a "moderna" escola primária brasileira (1960). Belo Horizonte, 24 nov. 2010. <http://itamarfo.blogspot.com/2010/11/o-americanismo-progressivista-de-joao.html>

Fontes das imagens

Alfred Binet, Ovide Decroly e John Dewey <http://hmenf.free.fr> Acesso em: 25 nov. 2010.

Referências

MOREIRA, Antônio Flávio. Currículos e programas no Brasil. 9 ed. Campinas: Papirus, 2002.

BARBOSA, Rui. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1947. [Primeira edição em 1883].

FREITAS, Itamar. A pedagogia histórica de Jonathas Serrano. São Cristõvão: Editora da UFS, 2008.
MOREIRA, João Roberto. Introdução ao estudo do currículo da escola primária. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) / Campanha de Inquéritos e Levantamentos do Ensino Médio e Elementar (CILEME), 1955.

______. Teoria e prática da escola elementar: introdução ao estudo social do ensino primário. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) / Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPO), 1960.

Notas

[1] João Roberto nasceu em Mafra-SC (1912), foi professor e diretor de colégios e de escolas normais nos estados do Paraná, Santa Catarina e Rio de Janeiro, graduou-se em Pedagogia pela PUC-PR e especializou-se nos Estados Unidos e na França. Atuou como técnico de educação do Ministério da Educação e Cultura, coordenador da Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, e diretor de Programa do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. Entre outros trabalhos, publicou: Os sistemas ideais de educação (1945), A educação em Santa Catarina (1954), Introdução ao estudo do currículo da escola primária (1955), Educação e Serviço Social (1957), Educação e desenvolvimento no Brasil (s.d.), Uma experiência educacional em curso: relatório interpretativo e crítico (s.d.), Teoria e prática da escola elementar (1960).

[2] A organização “moderna”, preconizada por Moreira é melhor detalhada na Introdução ao estudo do currículo da escola primária. Lá ele previa a “continuidade” e a “progressão” do currículo, a partir de seis critérios: 1) dificuldade de conteúdo; 2) interesses, capacidade, necessidades dos alunos da classe; 3) nível de maturidade dos alunos; 4) eficácia do material didático disponível; 5) tendência dos educadores das escolas em geral, quanto à fixação de graus ou etapas progressivas; e 6) desenvolvimento progressivo dos alunos” (Moreira, 1955, p. 205).

Fundamentos teórico-metodológicos para o Ensino de História (Anos iniciais)

FREITAS, Itamar. Fundamentos

teórico-metodológicos para o ensino de História

(Anos iniciais). São Cristóvão: Editora da UFS, 2010.
Capa: Eduardo Oliveira e Thiago Neumann.

Este livro nasceu das aulas de Fundamentos Teórico-metodológicos do Ensino de História, ministradas aos alunos de Licenciatura em Pedagogia e em História nos anos 2006 e 2007, na Universidade Federal de Sergipe. São catorze capítulos que refletem, obviamente, a idéia que faço dos conteúdos conceituais mais significativos para o ofício de professor na disciplina em questão.

A expressão Fundamentos Teórico-metodológicos do Ensino de História deve aqui ser entendida em seu sentido etimológico: “fundamentos” significa alicerces ou bases sobre as quais edificamos alguma coisa; “teoria” é a ação (e o resultado da ação) de observar, examinar, estudar, investigar; e “método”, por fim, é o caminho para se chegar a algum lugar – o conhecimento produzido sobre o ensino de História.

Com essas definições iniciais, deixo claro que o livro não fornece, especificamente, lições de como ensinar, nem conteúdos sobre a História do Brasil, geral ou regional. Ele trata de temas que, apesar de também serem fundamentais ao exercício da docência em História, raramente são pensados em conjunto, dadas as especificidades de interesses das corporações da História e da Educação.

Na formação inicial universitária, no entanto, julgo fundamentais as discussões sobre a aprendizagem histórica do professor; noções elementares de Teoria da História e de História da historiografia escolar; singularidades da disciplina escolar História em relação à História-disciplina acadêmica; saberes históricos docentes; dispositivos legislativos e políticas públicas destinadas ao ensino de História; currículos; aprendizagem histórica das crianças; conteúdos conceituais; métodos de ensino; livros didáticos e paradidáticos de História.

Sobre esses temas, predomina a abordagem histórica, colhida (quando possível) junto à pesquisa acadêmica que trata do período republicano. Entendo que estudar o ensino de História, levando em conta a sua historicidade (o seu caráter temporal, datável e mutável), é uma forma pragmática de demonstrar o valor dos estudos históricos e do hábito de “pensar historicamente”, ou seja, de relacionar passado, presente e futuro com vistas à orientação da vida prática.

Espero que esse tipo de abordagem possa auxiliá-lo na tomada de decisões relacionadas ao trabalho docente, principalmente na crítica às soluções fáceis das questões que envolvem o ensino de História. Assim como não existe “o” problema da educação nacional, as respostas anunciadas para “o” problema do ensino de História só podem se constituir em desconhecimento do processo histórico ou, lamentavelmente, em pura demagogia.

Na escrita desta obra, simplifiquei ao máximo os “segredos internos” da Pedagogia, História e Psicologia no que diz respeito à produção do conhecimento, ao ensino e a aprendizagem da História para as crianças. A orientação principal foi sintetizar proposições-chave, exemplificar e demarcar modificações substantivas no tempo. O leitor mais exigente, entretanto, pode fazer uso imediato dos excertos e paráfrases de grande parte das pesquisas avançadas que serviram de fonte para a construção do texto principal e que estão expostos em forma de verbete.

As informações, por fim, foram distribuídas em cinco gêneros que podem ser consultados segundo as suas conveniências: a ilustração sintetiza e problematiza o tema de cada capítulo; o texto introdutório retoma as conclusões do capítulo anterior e anuncia as novas questões a responder; o texto principal discorre, em formato narrativo, sobre os assuntos anunciados no plano geral; os verbetes marginais (dados biobibliográficos, conceitos e proposições relacionados em índice ao final do livro) definem, exemplificam e/ou aprofundam a matéria do texto principal; as referências bibliográficas, também apresentadas como sugestões de leitura; e o resumo, que retoma os conceitos e proposições-chave do capítulo.

Fiz tais escolhas no sentido de concretizar o objetivo principal deste livro: dar a conhecer e possibilitar a compreensão do que vem sendo e do que pode ser o ensino de História para os anos iniciais da escolarização básica no Brasil, segundo a visão (datada) de um professor que tem empregado a maior parte do seu tempo à investigação da temática.

Sumário

Apresentação  5

1          A aprendizagem histórica do professor

            Visões de mundo, ciência e o ofício do historiador   15

            Comentando as três enquetes  19

            Referências     22

            Resumo           23       

2          História, passado, vida e relato

            Seu passado o condena           27

            O que é História?        29

            E a ciência da História, de onde vem?            32

            Referências     34

            Resumo           35       

3          História, memória, a tarefa do

            historiador e da ciência da História

            História ou Memória? 39

            História e Memória     41

            Que histórias contar?  44

            Para que contar histórias?       49

            Referências     53

            Resumo           55

4          Métodos e domínios históricos

            O Método é sempre o mesmo!            59

            Tantos métodos quantos forem necessários   63

            Dimensões da experiência humana, domínios e abordagens da História                   65

            Referências     71

            Resumo           74

5          Ampliando e reduzindo o foco de observação

            Escalas            77

            Durações         79

            Referências     88

            Resumo           90

6          A escrita da história para as crianças

            Proposições e conceitos históricos      93

            A História como narrativa       95

            Funções da História    97

            Sobre a estrutura da História: sujeitos, domínios e durações  99

            Formas de exposição  107

            Referências     112

            Resumo           114

7          Saberes docentes e a História escolar

            Sobre a constituição da História escolar         117

            Para que serve a disciplina escolar História?  118

            Saberes docentes         122

            Referências     124

            Resumo           125

8          Currículos de outros tempos

            Os currículos da escola primária         129

            Organizações clássicas da História nos currículos da escola primária            132

            Organização cronológica        134

            Organização temática  136

            Referências     139

            Resumo           141

9          Estado, Constituição, Lei de Diretrizes e Bases

            da Educação Nacional (LDBN) e ensino de História

            As políticas e o Estado            145

            Políticas educacionais 146

            A Lei maior do Estado  brasileiro       147

            A Lei maior da educação escolar        149

            Referências     152

            Resumo           154

10        Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

            e o ensino de História

            Quem conhece os PCN?         157

            O que são os PCN?     158

            A elaboração os PCN de História       159

            Um rosário de críticas 160

            Referências     164

            Resumo           164

11        A aprendizagem histórica das crianças

                A compreensão histórica no tempo: da disciplina formal ao construtivismo       167

            Do construtivismo à Educação histórica         174

            Referências     181

            Resumo           184

12        Conteúdos históricos

            Sobre o sentido e a natureza dos conteúdos   187

            Conteúdos conceituais            189

            Uma tipologia para os conteúdos conceituais 194

            Os conteúdos conceituais substantivos           197

            Os conteúdos conceituais metahistóricos:

            Tempo, fonte e interpretação para as crianças           202

            A noção do tempo      203

            A noção de fonte        204

            A noção de interpretação        206

            Referências     208

            Resumo           211

13        Como ensinar História?

            Sobre técnicas, métodos, processos e meios auxiliares

            para o ensino de História        215

            Em busca do melhor caminho            220

            Os (des) caminhos da memória          224

            Referências     229

            Resumo           232         

14        Livros didáticos e paradidáticos de História:

            definições, representações e prescrições de uso

            O que é um livro didático?     235

            Sobre a imagem do livro didático       239

            Ler ou não ler? Eis a questão! 244

            O que é um livro paradidático?          250

            Paradidáticos no ensino de História    252

            Paradidáticos de História para os anos iniciais           254

            Referências     257

            Resumo           264

           Índice dos verbetes      265

Fontes das imagens
Capa de Fundamentos teórico-metodológicos para o ensino de História (Anos iniciais). Produção de Eduardo Oliveira (desenhos) e Thiago Neumann (cores).


Para baixar essa obra gratuitamente, acesse:
http://www.4shared.com/document/DP3lAJpW/Fundamentos_para_o_ensino_de_h.html