Perspectivas desenvolvimentais, aprendizagem e possibilidades de progressão a partir da obra de Jerome Bruner

Detalhe da capa das Diretrizes Curriculares da Educação Básica (História). 2008.

Nas postagens anteriores, apresentei sugestões de como selecionar e seqüenciar conteúdos históricos a partir de algumas possibilidades oferecidas pelas teorias desenvolvimentais, da educação e da aprendizagem produzidas por J. Piaget e L. Vigotsky. Hoje procedo da mesma forma, abordando as idéias de currículo, ensino, aprendizagem veiculadas pelo psicólogo norte-americano Jerome Bruner no livro O processo na educação, publicado em 1960.

Aqui, também apresentarei o significado dos conceitos de “estrutura” e “currículo em espiral” e darei exemplos de como tais idéias podem orientar a progressão dos conteúdos históricos em cursos superiores e de educação básica.

Uma síntese sob a guarda do cognitivismo

Jerome S. Bruner entrou para a bibliografia educacional de vários países, incluso o Brasil, no início da década de 1960, por meio do livro O processo da educação (The processo of education, Cambridge, 1963). Nele, o psicólogo responde a questões clássicas: o que ensinar, quando e como ensinar; como elaborar currículos e qual o papel da estrutura no processo de ensino aprendizagem.[1]

O processo da educação

Assinado por Bruner, no entanto, O processo na educação é fruto das reflexões de dezenas de pesquisadores das ciências naturais, humanas e das matemáticas, que se reuniram em 1959(Conferência de Woods Hole – Cabo Cod) para discutir melhorias no ensino das escolas primárias e secundárias dos EUA.

Bruner atuou como presidente desse evento. Produziu relatório, selecionando aquilo que, “do seu ponto de vista, foram os temas principais, as conjecturas mais importantes, e as conclusões mais notáveis a que se chegou” (Bruner, 1968, p. xviii).

Ele mesmo alerta: a conferência reuniu diferentes tendências teóricas, mas “usei livremente os documentos preparados pelos grupos de trabalho e as anotações feitas durante as sessões plenárias” (idem, p. xviii). Isso implica afirmar que O processo da educação foi escrito a partir de relatos fundados no behaviorismo, Gestalt, psicometria e da Escola de Genebra, porém traz a marca do pensamento cognitivista de Bruner – ancorado em postulados piageteanos com traços esparsos de proposições vigotskianas.

Mais importante, ainda, o livro veicula um conceito que permaneceria orientando os currículos norte-americanos, notadamente os de História e de Estudos Sociais (OEA, 1968), pelos próximos trinta anos: a “estrutura” da matéria.

Aprender e ensinar História: o papel da “estrutura”

Para Bruner, “O currículo de uma dada matéria deve ser determinado pela compreensão mais fundamental que se possa atingir a respeito dos princípios básicos que dão estrutura a essa matéria” (1968, p. 28). Esta é a tese fundamental do principal capítulo de O processo da educação. O ensino fundado em princípios básicos possibilita ao aluno a compreensão da matéria, facilita a recuperação (rememoração) e a transferência da aprendizagem (o uso em situação futura – qualquer fenômeno particular passa a ser compreendido como exemplo específico de um caso geral), e mantém a matéria escolar atualizada (minimiza a distância entre os conteúdos escolares e os resultados da pesquisa de ponta). (Cf. Bruner, 19689, p. 21-23).

Quais os desdobramentos dessa proposição para os trabalhos de progressão histórica? Para compreendê-los, é necessário conhecer as suas idéias sobre finalidades da educação escolar, aprendizagem e conteúdos.

Jerome Bruner por David Levine (1997).

Jerome Bruner

Bruner entende aprendizagem como “transferência” de “habilidades” e de “idéias gerais”. Também pela via dicotômica, anuncia critérios de escolha dos objetos do aprendizagem escolar: 1. o prazer que possa proporcionar ao aluno;  e 2. a utilidade que tais objetos de aprendizagem devam oferecer ao presente e ao futuro do aluno e da sociedade.

Explicitada a pluralidade em vigor nos EUA, ele toma posição: a aprendizagem deve considerar, prioritariamente, a utilidade para o aluno. E os conteúdos que melhor contribuem para o presente e o futuro são as “ideias gerais” que estruturam a disciplina ser ensinada.

Por esse raciocínio, aprender História seria compreender as ideias fundamentais produzidas no âmbito dos produtos da ciência da História (a escrita da história) e “reconhecer a aplicabilidade ou não de uma ideia a uma situação nova e, com isso, ampliar [o] conhecimento” do aluno (Bruner, 1968, p. 16).

Aprender História, como qualquer outro componente curricular, significaria: adquirir nova informação (comprendendo-a); manipular (analisar, ordenar, extrapolar, interpolar, converter) essa nova informação no emprego de uma nova tarefa; avaliar se “o modo pelo qual manipulamos a informação é adequado à [atual] tarefa” (Bruner, 1968, p. 45).

No livro, Bruner também tece considerações sobre um conteúdo específico requisitado como importante para alguns estudiosos presentes em Woods Hole: “o estilo de pensamento de uma disciplina”, as “atitudes” ou os “expedientes heurísticos”. Para o ensino de História, tais palavras podem ser traduzidas com as modernas expressões “conteúdos metahistóricos” (Cf. Lee, 2005) ou habilidades fundamentais ao domínio das “operações processuais da História (Cf. Rüsen, 2007).

Bruner até concorda que o “fazer” – por em uso determinadas habilidades específicas do ofício do historiador, por exemplo – está relacionada ao “compreender”: “como pode alguém saber o que um aluno compreendeu, senão vendo o que ele faz?” (Bruner, 1969, p. 26). Mas, não toma posição sobre a necessidade de incluir os procedimentos, dizemos hoje, metahistóricos, como conteúdos fundamentais. Conteúdos são, efetivamente, as idéias gerais da matéria ou, nas palavras contemporâneas dos historiadores já citados, conteúdos seriam conhecimentos conceituais substantivos.

Essas definições de conteúdo e de aprendizagem, forçosamente, geram novas idéias de currículo, ensino e, ainda, um novo papel para o professor. Ensinar História pode ser definido como um processo que exige o planejamento e a execução de sequências didáticas nas quais os alunos sejam estimulados a intuir (formular hipóteses) e descobrir (inferir) “idéias”, “idéias gerais”, “idéias fundamentais”, “conceitos” e/ou “princípios” produzidos pela ciência histórica. É necessário, portanto, que o professor de História não apenas alimente o interesse (motivação) do aluno em descobrir as razões dos fenômenos (os princípios que os regem), mas também domine a “estrutura” da História a ser ensinada.

Dominar a estrutura da História significa dizer, ainda, que os responsáveis pela elaboração dos currículos de História passam a ser os mais proeminentes historiadores.[2] Para Bruner, a participação dos eruditos garante a correção dos conteúdos, posto que somente eles, conhecedores profundos da matéria, têm competência para indicar os princípios basilares e as relações estabelecidas por/entre esses princípios.

A seguir, farei uma demonstração do que poderia ser a “estrutura” de uma dada matéria e as formas hierarquizadas nas quais ela se configuraria no curso de uma disciplina do ensino superior de História. Aqui, exploro a História da historiografia brasileira.

A estrutura da matéria História da historiografia brasileira

A situação hipotética é a disciplina de História da historiografia brasileira, ministrada aos alunos intelectualmente maduros no período de uma unidade semestral, bimestral ou mensal. Importa, com esse exemplo, demonstrar o uso dos conceitos de Bruner no que diz respeito à seleção das idéias-chave, das conexões estabelecidas entre essas idéias-chave, da disposição dessas idéias-chave em dimensões sincrônica e diacrônica.[3]

Francisco Iglésias (1924/1999)

Suponhamos que dois professores tenham concepções diferentes em termos desenvolvimentais, ideológicos e epistemológicos. O primeiro adota o livro Historiadores do Brasil, de Francisco Iglésias (2000) e o segundo o livro de José Carlos Reis (1999) intitulado As identidades do Brasil: de Varnhagen a FHC. Qual seria a estrutura da matéria a ser ministrada aos alunos do curso de Historiografia?[4]

O professor que escolhe o livro de Iglésias e que se propõe a extrair e dar a conhecer a estrutura da matéria História da Historiografia Brasileira, evidentemente, não exporá em sala os 500 sujeitos citados no livro, os 50 autores, as 150 obras, as centenas de cenários destacados pelas obras ou que retratam o seu ambiente de produção. O mestre, da mesma forma, não se demorará em reproduzir na lousa ou por meio da voz as centenas de acontecimentos narrados no livro. E o que fará então?

Ele dirá aos seus alunos que a história da historiografia brasileira pode ser conhecida por meio de quatro conceitos estruturantes: tempo,historiografia, ideologia, sujeito. É provável que algum desses conceitos seja do conhecimento dos alunos. Isso ajudará ainda mais no cumprimento dos objetivos da disciplina. Mesmo assim ele explicará: o tempo é uma sensação de sucessão e simultaneidade controlado pelo homem mediante os instrumentos inventados pelo homem – a exemplo do calendário. Com o tempo, vocês saberão que a matéria história da historiografia brasileira é recortada em três momentos: 1500/1838; 1838/1931; e 1931/1985.

História da historiografia, o segundo conceito é entendido como conhecimento sobre os resultados do trabalho do historiador, resultado configurado em obras, escritos. A matéria em pauta, neste caso, tem como objeto os impressos produzidos pelos historiadores e o nosso objetivo no curso é conhecer tais impressos a partir daquilo que elas informam sobre o uso das operações processuais do historiador (método), das qualidades literárias (estilos de escrita).

O terceiro conceito é o de ideologia, entendida como o conjunto de idéias partilhadas por determinado grupo social, que o cimenta e que justifica a sua existência. Na matéria, verificaremos que todas as obras são ideológicas posto que todos os seus autores se inscreveram em determinado lugar social.

O último é o conceito de sujeito. Se não há história sem reflexão sobre o tempo, o mesmo pode-se dizer da idéia de um ser que pensa, pratica ou sofre determinada ação.

De posse desses quatro conceitos (tempo, história da historiografia, ideologia e sujeito) – numa palavra, da estrutura da matéria história da historiografia brasileira –, o aluno conseguirá apreender aquela massa de 500 sujeitos, 50 autores, 150 obras, e as centenas de cenários destacados no livro de Iglésias de maneira inteligível.

Dizendo de outra forma, conhecer essa enorme massa de sujeitos, acontecimentos e qualidades após o domínio dos conceitos-chave da disciplina possibilitará ao aluno: 1) discriminar o estrutural do acessório, já que domina as principais categorias responsáveis pela produção de sentido acerca da experiência dos historiadores brasileiros na interpretação da experiência brasileira; 2) estabelecer relações entre autores (sujeitos) e obras (historiografias e ideologias) produzidas em diferentes “momentos da historiografia brasileira” (tempo), relações de comparação, causa e efeito, formas de apropriação; 3) produzir um juízo sobre as obras, que lhe permitirá fundamentar melhor a sua escrita e a sua ação como futuro professor de História; 4) conhecer o modo de operação de Francisco Iglésias, ampliando as suas capacidades metacognitivas.

Conhecida a estrutura da matéria, professor e alunos já podem abordar a história da historiografia brasileira em diferentes escalas e durações. Pode, num determinado momento, estudar a história da historiografia brasileira produzida entre 1500 e 1985 ou, noutro, analisar a historiografia brasileira expressa em apenas uma obra de determinado autor, escrita em 1854.

José Carlos Reis

Quanto ao segundo professor, o que adota o livro As identidades do Brasil, de José Carlos Reis, o procedimento e os desdobramentos são os mesmos. Os conceitos – a estrutura da matéria –, entretanto, se distanciarão bastante da grade proposta por Iglésias, já que os dois partilham diferentes quadros teóricos e interesses.

A estrutura da matéria história da historiografia brasileira, neste caso, se configuraria por meio dos conceitos de tempo, espaço de experiência, horizonte de espera, historiografia e dialética. E a distribuição dos conteúdos no curso de 60 horas prescreveria, em primeiro lugar, a explicitação dos conceitos-chave, seguida pelo estudo sintético da matéria e finalizada pela abordagem micro-escalar da(s) obra(s) de determinado(s) autor(es). Mas, aqui, como vocês percebem, já estamos falando de progressão, objeto do tópico seguinte.

Ensinar e aprender: o papel da progressão

Vimos, pelo exemplo com a História da Historiografia Brasileira, a relevância da estrutura na ideia de ensino/aprendizagem de Bruner. Mas a seleção da matéria não encerra o objetivo deste texto. É necessário, também, demonstrar como Bruner sugere a distribuição dos conteúdos, ou seja, qual a sua ideia de progressão. Para tanto, são fundamentais as ações de traduzir a matéria, respeitar os estágios de desenvolvimento mental (pré-operatório, operações concretas e operações formais) e elaborar o currículo em formato espiral.

A figura da espiral, produzida pela Universidade do Wyoming, representa

a distribuição de conteúdos conceituais e de habilidades ao longo de

um curso de literatura no ensino superior. Os mesmos conteúdos

(literatura 1, 2 e 3) são avaliados repetidamente. 

Trata-se de uma adaptação contemporânea da ideia de currículo

em espiral anunciada por Bruner 

(Cf.http://uwacadweb.uwyo.edu/CLAAS/Literacies.asp).

Em primeiro lugar, o professor deve traduzir a estrutura da matéria para a linguagem do aluno. Deve apresentar as proposições fundamentais da disciplina de uma forma que esta seja compreendida pelo aluno em seus diferentes estágios de desenvolvimento. Assim, deve modificar os a estrutura das frases, substituir palavras, empregar analogias, fazer perguntas, ampliando cada vez mais o nível de dificuldade – desafiando o aluno a avançar.

O professor deve, ainda, criar situações onde o aluno possa elaborar hipóteses (pensamento intuitivo) e descobrir a partir da sua própria experimentação. Dessa forma ele ganha autoconfiança e amplia o seu interesse pelo estudo da matéria.

Traduzir a estrutura, isto é, adequar as proposições da matéria ao nível de compreensão dos alunos significa também organizar os conteúdos em forma de espiral – apresentar várias vezes as mesmas idéias até que “o aluno tenha captado inteiramente a sua completa formulação sistemática” (Bruner, 1969, p. 12). A citação de Bruner é bastante clara quanto a esta forma de organizar os currículos. Vejamos:

Um currículo deverá, consequentemente, ser construído em torno dos grandes temas, princípios e valores que uma sociedade considera merecedores da preocupação contínua de seus membros [...] Se se concorda, por exemplo, em que é desejável dar às crianças uma consciência do sentido da tragédia humana e um senso de compaixão por ela, não será possível, numa idade precoce adequada, ensinar a literatura de tragédia de maneira a iluminar, sem contudo atemorizar? Há muitos modos possíveis de começar: pelo relato dos grandes mitos, pelo uso de clássicos infantis, pela apresentação e comentário de filmes previamente selecionados [...] E não precisamos esperar que se obtenham todos os resultados das investigações para começarmos a agir, pois um professor hábil pode também experimentar, tentando ensinar o que, intuitivamente, lhe parece correto para crianças de diferentes idades, corrigindo-se no correr do tempo. Com o tempo, alguns irão longe no sentido de versões mais complexas da mesma espécie de literatura, ou simplesmente voltarão a empregar alguns dos mesmos livros anteriormente usados. O que importa é que o ensino posterior se construa sobre prévias reações à literatura, que procure criar uma compreensão cada vez mais explícita e matura da literatura de tragédia (Bruner, 1968, p. 48-49).

Um exemplo ajuda a compreender a progressão em Bruner, orientada, obviamente, pela teoria do desenvolvimento de Jean Piaget.

Suponhamos que o mesmo professor de História da Historiografia Brasileira (do tópico anterior) tenha sido convidado para elaborar o ementário da disciplina História para a rede pública de ensino que abrange os níveis fundamental e médio.

Suponhamos também que ele julgue o axioma “História se faz com fontes” como fundamental ao ofício do Historiador e à identidade epistemológica da História. Seguindo as orientações de Bruner, a proposição “Pas du document, pas d’histoire” (extraída dos metódicos e conservada por todo o século XX) pode ser classificada como um princípio, uma ideia geral, em suma, um elemento estruturante da ciência histórica e, consequentemente, uma das estruturas da disciplina escolar História.

Como Bruner prescreve que o currículo deve ser constituído pelas estruturas e, ainda, que a estrutura pode e deve ser ensinada a qualquer aluno, de qualquer idade, caberá ao elaborador do currículo: 1. encontrar os meio para fazê-la presente em todas as etapas do ensino fundamental e médio; e 2. Traduzi-la para a linguagem interiorizada da criança, ou seja, respeitar o seu estágio de desenvolvimento.

O currículo do ensino fundamental e do ensino médio, portanto, entre tantas idéias principais extraídas da ciência da História e legitimadas pela comunidade como fundamentais para o presente e o futuro do aluno, ganhará a seguinte disposição:

Quadro n. 1 Exemplo de progressão de conteúdo conceitual histórico segundo orientações de Jerome Bruner (1968)
Níveis de ensino	Atividades que “traduzem” o Axioma “História se faz com fontes”
Ensino Fundamental Anos iniciais (6 anos)	·  Nomear e definir objetos de diferentes suportes em uso no cotidiano a partir das suas formas e funções ·  Selecionar e colecionar (comparar/classificar) objetos de uso cotidiano a partir das suas formas, funções e importância ·  Desenhar objetos e elaborar perguntas sobre os seus usos, função e proprietário ·  Descrever (oralmente) informações que os objetos podem fornecer sobre a vida do seu usuário e sobre a maneira como foram produzidos
Ensino Fundamental Anos finais (11 anos)	·  Selecionar e colecionar (comparar/classificar) fontes oral, escrita e iconográfica sobre a história do Estado a partir da época de produção e da proximidade do autor da fonte com o acontecimento noticiado ·  Fazer perguntas e extrair informações sobre a autoria, local e data de produção das fontes sobre a história da cidade ·  Empregar vocabulário relativo à idéia de probabilidade: tenho certeza, acredito, é possível, imagino que, é provável, pode ser, e é impossível ·  Inferir sobre os desdobramentos de alguns acontecimentos destacados da história local
Ensino Médio (17 anos)	·  Selecionar e colecionar (comparar/classificar/hierarquizar) fontes orais, escritas, iconográficas sobre a história do Brasil a partir da época de produção e da proximidade do autor da fonte com o acontecimento noticiado ·  Fazer perguntas sobre plausibilidade, verossimilhança ·  Empregar vocabulário relativo à idéia de probabilidade: há indícios, há testemunhos, pode ser demonstrado, é provável, é improvável ·  Elaborar hipóteses ·  Inferir sobre os desdobramentos de alguns acontecimentos destacados da história Global a partir das fontes submetidas à apreciação crítica

Na próxima postagem, apresentarei algumas possibilidades de progressão colhidas junto a historiadores como Fernand Braudel e Jörn Rüsen e encerrarei esta série com alternativas recentes, cunhadas em trabalhos de Antonio Brusa (Suíssa), Ivo Matozzi (Itália), Pierre-Philippe Bougnard (França) e Simon-Bowman (Inglaterra).

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Perspectivas desenvolvimentais, aprendizagem e possibilidades de progressão a partir da obra de Jerome Bruner. <http://itamarfo.blogspot.com/2011/03/perspectivas-desenvolvimentais.html>.

Fontes das imagens
Detalhe da capa das Diretrizes Curriculares da Educação Básica (História). Curitiba: Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.
Jerome Bruner. Disponível em: <www.todayinsci.com>. Capturado em: 4 mar. 2011.
Jerome Bruner. Ilustração de David Levine 1997. Disponível em: <www.nybooks.com>. Capturado em: 4 mar. 2011.
Francisco Iglésias (1924/1999). Disponível em: <http://veja.abril.com.br>. Capturado em: 4 mar. 2011.
José Carlos Reis. Disponível em: <http://www.comciencia.br>. Capturado em: 4 mar. 2011.
Currículo em espiral. Disponível em: <http://uwacadweb.uwyo.edu/CLAAS/Literacies.asp>. Capturado em: 4 mar. 2011.
Capa de O processo na educação (Edição revisada). Disponível em: <httpt://empodeteia.blogspot.com>. Capturado em 4 mar. 2011.

Referências

BRUNER, Jerome. O processo da educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968.

RÜSEN, Jörn. Reconstrução do Passado: os princípios da pesquisa histórica. Brasília: Editora da UNB, 2007.

LEE, Peter. Caminhar para trás em direção ao amanhã: a consciência histórica e o entender a história. Disponível em <www.cshc.ubs.ca/viewabstract.php> Acesso em 21 nov. 2005.

REIS, José Carlos. As identidades do Brasil (1): de Varnhagen a FHC. 9 ed. Rio de Janeiro: FGV, 2007. [Primeira edição em 1999].

IGLÉSIAS, Francisco. Historiadores do Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Belo Horizonte: Editora da UFMG, IPEA, 2000.

ORGANIZAÇÃO DE LOS ESTADOS AMERICANOS. La renovacion de la enseñanza de las ciências sociales em las escuelas secundarias de los Estados Unidos. Washington: Departamento de Assuntos Educativos, Union Panamericana, Organización de los Estados Americanos, 1968.

PIAGET, Jean. Os estádios de desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. In: LEITE, Dante Moreira. O desenvolvimento da criança: leituras básicas. São Paulo: Companhia Editora Nacional/Editora da USP, 1972. pp. 199-208.

Notas

[1] Grosso modo, pela natureza dos temas, o impresso pode ser classificado como livro de Teoria do Currículo, nos Estados Unidos, e de Didática, no Brasil.

[2] Os professores da escolarização básica são colaboradores nesse processo. O seu papel é experimentar e inventariar os métodos mais adequados à tradução da estrutura da matéria à linguagem infantil.

[3] Com esse exemplo, desejo explicitar que o ensino superior de História também configura-se “ensino” e envolve processos de “aprendizagem”, seleção e progressão de “conteúdos”. Como tal, está sujeito à orientações pedagógicas, da mesma forma que ocorre em todo tipo de transmissão/aquisição de cultura.

[4] É possível que ao final desses exemplos você conclua: nada há de novo nessa forma de planejar as ações didáticas. E eu concordarei. Só não entendo como professores continuam a selecionar e a distribuir conteúdos de história da historiografia de uma forma que os alunos só comecem a perceber a lógica da matéria – seus conceitos e proposições principais e a interrelação entre esses conceitos e proposições – no final do curso (como num jogo de esconde-esconde) e outros até saiam da universidade concebendo a matéria como um aglomerado de sujeitos, datas tópicas e cronológicas e acontecimentos sem chances de domínio no tempo de uma vida. Mas, vamos aos exemplos.

Perspectivas desenvolvimentais, aprendizagem e possibilidades de progressão a partir da obra de Lev Semenovich Vigotsky

Contando e escrevendo histórias

Na última postagem, afirmei que os desenvolvimentistas são os estudiosos das “continuidades sistemáticas e mudanças do indivíduo que ocorrem deste a concepção...até a morte” (Shaffer, 2005, p. 2).

Escrevi também, com apoio na literatura específica, que diferentes noções de homem têm originando várias teorias, não apenas do desenvolvimento, mas também da educação e da aprendizagem escolar, a exemplo da teoria congnitivo-desenvolvimental de Jean Piaget e da sócio-cultural de Lev Semenovich Vigotsky (1896/1934). Neste texto, tratarei de possíveis contribuições de Vigotsky para os trabalhos de progressão dos conteúdos de História

Da mesma forma que Piaget, Vigotsky não pautou as suas investigações por objetivos educacionais. Sua pesquisa não mirava, especificamente, a resolução de problemas práticos do cotidiano do professor, embora o seu trabalho tenha se desenvolvido no período imediatamente posterior à Revolução Russa (1917), “numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criança” (Cole e Scribner, 2003, p. 13; Cf. John-Steiner e Souberman, 2003, p. 175).

Seus anseios, mais amplos, dizemos hoje, eram revolucionários e utópicos: a construção de um novo homem e de uma nova cultura, sociedade, ciência (inclusa a Psicologia) e instrução (Cf. Cubero e Luque, 2004, p. 94). Na realização desses planos, Vigotsky centrou grande parte da sua obra nas teses do materialismo histórico e do materialismo dialético,[1] como explicitado nesse fragmento:

Nuestra ciência no podía ni puede desarrollarse en la vieja sociedad. Ser dueños de la verdad sobre la persona y de la propia persona es imposible mientras la humanidad no sea dueña de la verdad sobre la sociedad y de la propia sociedad. Por el contrario, en la nueva sociedad, nuestra ciência se hallará en el centro de la vida. “El salto del reino de la necessidad al reino de la libertad” planteará inevitablemente la cuestión del dominio de nuestro próprio ser, de subordinarlo a nosotros mismos. (...) Será en efecto la última ciência del período histórico de la humanidad o la ciência de la préhistoria de esta humanidad. Porque la nueva sociedad creará al hombre nuevo. (Vygotsky, v. 1, 1991, p. 406, apud. Tuleski, s.d). 

Lendo e relendo Vigotsky, então, fico intrigado com a ausência dos seus livros na cabeceira dos professores de História que fazem das teses de Marx, Engels e Plenkanov a sua profissão de fé.

A dialética como ferramenta para a explicação da mudança social e psíquica, a ênfase no trabalho como criador do homem (e da cultura), a História como abordagem reveladora das identidades, a articulação passado/presente/futuro, os fenômenos do fracasso escolar e da delinquência infantil como implicações da desigualdade social e da exploração (presentes na sociedade classista), e a apologia ao ensino colaborativo, todo esse programa está presente nos seus escritos, mas não alimenta a epistemologia histórica, sequer representa elemento de diálogo com a teoria do ensino de História.

Lev Semenovich Vigotsky

Observem, agora, essas proposições: “o aluno educa a si mesmo. No fim das contas, o que educa os alunos é o que eles mesmos realizam e não o que recebem; os alunos só se modificam através de sua própria iniciativa” (Vigotsky, 2003, p. 177). Elas encerram visões materialistas e dialéticas de homem, natureza, trabalho, sociedade, educação, aprendizagem, ensino e, consequentemente, do lugar do professor e do aluno na produção da cultura.

Lamentavelmente, é necessário dizer, alguns colegas preferem fazer uma leitura simplória de Paulo Freire, sorvendo da frase vigotskyana (apropriada por Freire) o sentido empobrecido de que alunos e professores tem a mesma autoridade para tomar decisões sobre planejamentos, conteúdos, estratégias e prazos de entrega de notas em sala de aula.

Por esses exemplos, você já deve ter percebido a potencial relevância do teórico russo para a reflexão sobre o ensino de História. Mas, o meu objetivo, neste texto não é expor a teoria geral da educação de Vigotsky. Aqui, importam, por hora, as possibilidades de progressão dos conteúdos históricos sugeridas, ainda que indiretamente, por esse autor.

Para conhecer um pouco da contribuição de Vigotsky nessa área, tentarei responder às mesmas questões referidas no texto sobre Piaget: o que é o desenvolvimento, quais as funções psicológicas mobilizadas na aquisição do conhecimento, e quais os desdobramentos das concepções de desenvolvimento para as ideias de aprendizagem e distribuição sucessiva dos conteúdos históricos.

As duas primeiras questões são expostas no quadro n. 1.

Quadro n. 1 Desenvolvimento e habilidades envolvidas na aquisição do conhecimento em Lev Semenovich Vigotsky
Questões	Proposições
O que é o desenvolvimento?	Surgimento de algo novo (Vigotsky, 2003a, p. 249). Um processo de aparecimento sucessivo de formações novas sobre a base primária original (2003b, p. 191, 192). Há dois tipos de desenvolvimento na filogênese e na ontogênese: a linha da evolução biológica e a linha da evolução histórica do comportamento [humano, ou seja, das funções psicológicas superiores] (Vigotsky, 2003b, p. 193).
Como ocorre o desenvolvimento?	De forma dialética. O desenvolvimento [não é] o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra (Vigotsky, 2003a, p. 96-97). A atividade de utilização de signos nas crianças [por exemplo,] não é inventada e tampouco ensinada pelos adultos... ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos, tornando-se uma operação desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas. Cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é, em si mesma, condicionada pelo estágio precedente; dessa forma, as transformações estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são, quanto à sua natureza, históricas (idem, 2003a, p. 60). O desenvolvimento... se dá não em círculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior (idem, 2003a, p. 74).
O que condiciona o desenvolvimento?	O meio social – Ao contrário do amadurecimento dos instintos e das atrações inatas, a força motivadora, que determina o desencadeamento do processo [de formação dos conceitos] aciona qualquer mecanismo de amadurecimento do comportamento e o impulsiona para a frente pela via do ulterior desenvolvimento, não está radicada dentro mas fora do adolescente e, neste sentido, os problemas que o meio social coloca diante do adolescente em processo de amadurecimento e estão vinculados à projeção desse adolescente na vida cultural, profissional e social dos adultos são, efetivamente, momentos funcionais sumamente importantes que tornam a reiterar o intercondicionamento, a conexão orgânica e a unidade interna entre os momentos do conteúdo e da forma no desenvolvimento do pensamento. (Vigotsky, 2001, p. 171).
Como o conhecimento é adquirido?*	Mediante o uso dos signos (existência da linguagem). A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho (idem, 2003a, p. 71). O trabalho, como afirma Engels, desempenhou um papel decisivo no processo de transformação do macaco em homem. “o trabalho fez o homem”... e a linguagem humana, e a cultura humana, e o pensamento humano, e a projeção humana da vida no tempo. (Vigotsky, 2003a, p. 216). Mediante processos de interação – [...] por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos; ou que, através da formulação de perguntas e respostas, a criança adquire várias informações; ou que, através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? (Vigotsky, 2003a, p. 110). Mediante o processo de internalização das funções psicológicas superiores. Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual: primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). (Vigotsky, 2003a, p. 75).
Que habilidades estão envolvidas na aquisição do conhecimento?*	Funções psicológicas elementares – atenção, sensação, percepção e memória. Funções psicológicas superiores – atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos (Cf. Vigotsky, 2003a, p. 73, 75).
(*) Neste quadro, a palavra “conhecimento” guarda também os sentidos de construção do real e, mais adequadamente – para Vigotsky, apropriação da cultura.

Desenvolvimento e aprendizagem

Evidentemente, o quadro n. 1 é sumário e seleto.[2] Pensei delinear, minimamente, as categorias básicas que expressam a sua ideia de desenvolvimento humano. Este não é (apenas) um processo de maturação do organismo, a exemplo do desenvolvimento dos vegetais, tampouco de ampliação quantitativa das funções inferiores, como ocorre entre os animais irracionais.

O desenvolvimento humano “caracteriza-se por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outra” (Vigotsky, 2003a, p. 25-25) mediante interação indivíduo/sociedade e internalização da experiência social no indivíduo. Os processos de interação e de internalização, por fim, somente são possíveis porque o homem possui linguagem (repito) e manipula signos: 

a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais (Vigotsky, 2003a, p. 38). 

Além de explicitar as diferenças entre desenvolvimento humano e desenvolvimento dos animais irracionais, esta citação contempla uma noção de aprendizagem e a relação entre a produção de novas formas de comportamento e a aprendizagem no período escolar.

Lev Semenovich Vigotsky em sala de aula.

Vigotsky é enfático: se está claro que as crianças são dotadas de funções psicológicas primárias ao nascerem e, ainda, que aprendem desde o primeiro dia de vida (fazendo perguntas aos adultos e imitando os mais velhos, por exemplo), é lícito afirmar que a aprendizagem é anterior ao período escolar e coetânea ao desenvolvimento. Aprendizagem e desenvolvimento, portanto, “estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (Vigotsky, 2003a, p. 110).

Um exemplo extraído do “Estudo do desenvolvimento dos conceitos científicos na infância” também nos auxilia no entendimento dessa relação. Nesse ensaio, Vigotsky afirma que a transformação do pseudoconceito em conceito é marcada pelos processos de “conscientização” e “arbitrariedade” dos sujeitos. Em outras palavras, no interior dos aprendizes ocorre a transferência de uma operação para o plano da linguagem (recriação no plano da imaginação) e, consequentemente, a submissão dessa mesma operação à vontade desse sujeito (assimilação) (Vigotsky, 2001, p. 275, 286). 

[...] a questão central desse processo é o emprego funcional do signo ou da palavra como meio através do qual o adolescente subordina ao seu poder as suas próprias operações psicológicas, através do qual ele domina o fluxo dos próprios processos psicológicos e lhes orienta a atividade no sentido de resolver os problemas que tem pela frente. [...]

O caminho entre o primeiro momento em que a criança trava conhecimento com o novo conceito e o momento em que a palavra e o conceito se tornam propriedade da criança é um complexo processo psicológico interior, que envolve a compreensão da nova palavra que se desenvolve gradualmente a partir de uma noção vaga, a sua aplicação propriamente dita pela criança e sua efetiva assimiliação apenas como elo conclusivo (Vigotsky, 2001, p. 169, 250). 

O uso indiscriminado que as crianças fazem da palavra “antes, tanto para antes como para depois” ou da palavra “amanha para amanhã e ontem”, para ficarmos com o exemplo vigotskyano (Cf. Vigotsky, 2001, p. 205), e o uso abstrato, autônomo e voluntário que nós adultos fazemos das mesmas, ilustra a passagem do pseudoconceito ao conceito real, bem como os processos de conscientização e assimilação característicos da aprendizagem[3] escolar.

Adiante, quando contesta, principalmente, as teses de que aprendizado e desenvolvimento sejam processos independentes (Piaget) ou processos idênticos (James e Thorndike), Vigotsky revela a importância do aprendizado escolar numa série de proposições[4] e conclui: 

o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança [...]

Nossa hipótese estabelece a unidade [dialética] mas não a identidade entre processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. Ela pressupõe que um seja convertido no outro. (Vigotsky, 2003a, p. 117-118). 

Conteúdos, atividades e possibilidades de progressão

Vimos que o aprendizado é processo fundamental na vida do ser humano.  Quais seriam, então, os caminhos para a instituição do “bom aprendizado” ou seja, daquele aprendizado “que se adianta ao desenvolvimento”? Vigotsky sugere a instituição de uma ferramenta: o conceito de Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDP).

A ZDP é definida como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (Vigotsky, 2003a, p. 112). ZDP é um instrumento. Ele possibilita o aumento da “eficiência” e da “utilidade” da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais (Cf.  Vigotsky, 2003a, p. 114).

Mas, a ZDP também pode melhorar as práticas dos professores. Ela possibilita diagnósticos acerca das idades mentais reais e potenciais, que alimentam programas curriculares e planejamento de atividades, de forma a evitar um dos maiores equívocos da Pedagogia do seu tempo (e do nosso também): a inadequação dos conteúdos às potencialidades psicológicas dos alunos. Sobre o tema, Vigotsky sentencia: “ensinar uma criança o que ela não é capaz de aprender é tão estéril quanto ensiná-la a fazer o que ela já faz sozinha” (Vigotsky, 2001, p. 337).

O emprego da ZDP também desencadeia uma nova relação do professor com os componentes curriculares. Para Vigotsky, não há disciplina que, sozinha, tenha o poder de desenvolver todas as funções psicológicas, a exemplo do papel exercido pelo grego e a gramática latina entre os adeptos da disciplina formal. Todos os conteúdos disciplinares contribuem para o desenvolvimento de todas as funções. Todos estão submetidos aos processos de tomada de consciência e de assimilação (Cf. Vigotsky, 2001, p. 325-326).

O lugar das disciplinas no currículo e a progressão (dialética) dos seus conteúdos nas práticas escolares, enfim, estão implícitas nos balanços dos comentadores de Vigotsky ao tratarem das implicações educacionais da sua obra. Palavras como “ancoragens”, “participação orientada”, “ensino recíproco”, “assistência”, “diálogo”, “mediação”, entre outras, são empregadas para descrever, por exemplo, a produção de estratégias de ensino e o estudo da relação escola/produção da subjetividade que conservam as principais contribuições do psicólogo russo para uma teoria da cognição humana (Cf. John-Steiner e Souberman, 2003, p. 175; Rego, 2005, p. 59).

Para encerrar, cito três estratégias de ensino inspiradas nessas expressões que explicitam suficientemente algum tipo de progressão na exposição dos conteúdos e das atividades de ensino organizadas pelo professor.

Modelo de ensino recíproco (A. Brown e A. S. Palincsar) [...] não parece difícil identificar, no delineamento do ensino proposto por esse modelo, três idéias fundamentais sobre os processos de ajuda e assistência na ZDP, extraídas em boa parte da noção de andaime que Bruner e colaboradores propuseram a partir da análise de situações interativas adulto/criança no momento de resolver conjuntamente um problema: fazer o aprendiz participar desde o começo no conjunto da tarefa; oferecer ajudas contingentes, de acordo com a atuação do aprendiz; e assegurar a transferência ao aprendiz da responsabilidade de fazer a tarefa para garantir a sua capacidade de utilizar de maneira autônoma as habilidades implicadas. Por outro lado, o modelo valoriza, como um elemento central, a importância da linguagem como um instrumento mediador da interação e, ao mesmo tempo, aproxima o uso que se faz na forma de diálogo, de algumas das classes de mediação que podem favorecer a criação de zonas de desenvolvimento próxima e avança por meio dessas zonas. (Salvador et all, p. 266). Participação orientada em contextos de desenvolvimento (B. Rogoff) [...] noções como as de apprenticeship e participação orientada, propostas por Rogoff... também indicam algumas condições pertinentes em relação [à aprendizagem em contextos de desenvolvimento]: aproveitar e incorporar a iniciativa e as ações da criança, permitir-lhe incorporar e inserir a sua atuação em atividades social e culturalmente significativas, dando-lhe uma estrutura de suporte para resolver as tarefas que estejam implicadas na atividade, aproveitar as possibilidades que oferecem aspectos como a seleção de materiais ou tarefas para abastecer a criança com formas de ajuda, aproveitar igualmente formas de ajuda indireta por meio da observação e da modelagem, ou da interação entre iguais, oferecer ajudas e suportes contingentes à sua capacidade e supri-lo naquilo que não seja capaz de fazer, proporcionar pontes e relações constantes entre as habilidades e os conhecimentos que a criança domina e as requeridas aos novos contextos e tarefas, ou promover a assunção progressiva do controle sobre a atividade por parte da criança. (Salvador et. all, 2000, p. 264). Participação guiada (M. J. Rodrigo e R. Cubero) Os processos de troca e de negociação no cenário (Rodrigo e Cubero, 1998) realizam-se por meio da participação guiada. Esta supõe o professor como guia para a aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo em que participa, junto com eles e lhes oferece vários tipos de ajuda: 1. constrói pontes do nível de compreensão e de habilidade do menino e da menina até outros níveis mais complexos; 2. estrutura a participação das crianças, manipulando a apresentação da tarefa de forma dinâmica, ajustando-se às condições do momento; 3. transfere gradualmente o controle da atividade até que o próprio aluno seja capaz de controlar por si mesmo a execução da tarefa. (Cubero e Luque, 2004, p. 105).

Conceitos como os de “ensino recíproco” e “participação guiada”, originados dessas pesquisas e as próprias ideias-força de Vigotsky sugerem que os conteúdos históricos – aqui entendidos como conhecimentos (conceituais e factuais) e habilidades – podem ser distribuídos de forma progressiva e dialética, considerando: 1. as peculiaridades da aprendizagem humana – o emprego da linguagem e as potenciais transformações que ela opera no seu portador; 2. o nível real de maturidade das funções psicológicas do aluno (atenção, sensação, percepção e memória), indicado a partir daquilo que ele pode saber/fazer/resolver sozinho; 3. os conhecimentos prévios dos alunos (informações e habilidades adquiridos espontaneamente e fora de situações didáticas); 4. o nível potencial das funções psicológicas, indicado a partir daquilo que ele pode saber/fazer/resolver com orientação de pessoas mais experientes; e 5. as potenciais trocas estabelecidas entre alunos e alunos, alunos e professores, alunos e familiares, alunos e outros sujeitos históricos do seu entorno, alunos e materiais didáticos significativos.

Na prática cotidiana de seleção de sequências didáticas para currículos e planos de aula, esses condicionantes põe por terra alguns procedimentos e concepções convencionais, sugerindo que: 1. não há conteúdos factuais e conceituais inerentemente incompreensíveis em determinadas idades; 2. não há habilidades históricas – a articulação passado-presente-futuro, por exemplo – inerentemente inatingíveis em determinada idade escolar; 3. o ensino de História não é (isoladamente) o responsável pelo desenvolvimento de “uma” função psicológica em particular – a crítica da informação ou tomada de posição, por exemplo; 4. a interdisciplinaridade (como estimuladora de diferentes funções psicológicas) não deve caracterizar todas as atividades históricas planejadas para os alunos, posto que qualquer objetivo dito específico/singular ao ensino de história, sozinho, já mobiliza e desenvolve várias funções psicológicas.

Conclusões

Vimos, então, que Vigotsky pensa o desenvolvimento humano de forma dialética e em diferentes dimensões: espécie, sociedade, indivíduo e acontecimento. Desenvolvimento, no âmbito deste texto, foi abordado em suas dimensões individual e cognitiva. Foi definido como processo de ampliação da complexidade (ou conversão) das funções psicológicas – de elementares a superiores –, desencadeado e estimulado pela aprendizagem escolar.

Aprendizagem escolar, por sua vez, ganhou o sentido de fenômeno eminentemente humano e, por isso, social e interativo. Criticada e desenvolvida pelos vigotskyanos, essa ideia-força fundamentou novas pesquisas sobre a relação cultura/processos de cognição humana e a criação novas práticas educativas no âmbito escolar.

Tais práticas sugerem que as atividades de planejamento e de regência em História não devam ser prescritas a partir de escalas universais (da História acadêmica ou Psicologia experimental). As idades mentais – os estágios de desenvolvimento das funções psicológicas – são diferenciadas entre os alunos e entre as culturas e isso implica em distribuir atividades dialogadas/colaborativas (que veiculam conteúdos conceituais e factuais – que desencadeiam novas habilidades) a partir de escalas móveis cujos limites são construídos entre aquilo que os alunos podem fazer sozinhos e o que só podem realizar a partir do auxilio de pessoas mais experientes.

Isso também pode resultar no redimensionamento dos objetivos e da a relevância do ensino de História para os alunos do período circunscrito entre, aproximadamente, os 3 anos e os 14 anos de idade. A aquisição/construção e o desenvolvimento da ideia de passado, por exemplo, não deve ser atribuída, exclusivamente, à História escolar. Por outro lado, ensinar História é atuar no desenvolvimento de várias funções psicológicas, inclusive daquelas, predominantemente e convencionalmente, situadas na órbita da língua vernácula, Matemática e Ciências físico-naturais.

Como as preocupações de Vigotsky explicitadas nos textos que empreguei para esta postagem concentram-se na relação desenvolvimento-aprendizagem (infância/adolescência), não percebi referências à progressão dos conteúdos/atividades destinados ao ensino de adultos, posto que as funções psicológicas superiores destes (é óbvio) já estariam plenamente desenvolvidas.

No entanto, com base na sua utopia revolucionária, no que diz respeito à formação do homem novo – resultante da luta constante “entre o homem e o mundo e dentro do próprio homem” (Vigotsky, 2003b, p. 170) –, não seria exagerado conjecturar que o currículo de História para os adultos poderia obedecer a uma progressão cronológica crescente e dialética, estabelecendo, assim, uma correspondência (rara) entre os planos filogenético, histórico-social e o ontogenético.

Este seria, talvez, o modo mais adequado para informar sobre a experiência humana no tempo e a construção dos sujeitos autônomos. Cada período histórico representaria, então, um estágio desenvolvido a partir da negação (e conservação) do período anterior. O currículo que expusesse a história da(s) classe(s) dessa maneira poderia servir, ao mesmo tempo, como conhecimento sobre a experiência externa e meta-conhecimento sobre os processos de construção do real dentro/e sob o domínio do próprio homem.

Fontes das imagens

Contando e escrevendo histórias. Antonio Gally Neto e Marianne Gally. Foto: Itamar Freitas, 2011.

Lev Semenovich Vigotsky. Disponível em: <http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20070829-Vigotsky_.jpg>. Consultado em 7 fev. 2011.

Lev Semenovich Vigotsky em sala de aula. Disponível em: <http://www.krishnamurti-educador.org/Educar/images/stories/vygotsky_teaching.jpg>. Consultado em 7 fev. 2011.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Perspectivas desenvolvimentais, aprendizagem e possibilidades de progressão a partir da obra de Lev Semenovich Vigotsky. <http://itamarfo.blogspot.com/2011/02/perspectivas-desenvolvimentais.html>.

Referências

COLE, Michael e SCRIBNER, Sylvia. In: VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003a. pp. 1-19.

CUBERO, Rosario e LUQUE, Alfonso. Desenvolvimento, educação e educação escolar: a teoria sociocultural do desenvolvimento e da aprendizagem. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús (org.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. pp. 94-106.

JOHN-STEINER, Vera e SOUBERMAN, Ellen. Posfácio. In: VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003a.

pp. 161-179.

REGO, Tereza Cristina. Ensino e constituição do sujeito. Viver – Mente&Cérebro. Rio de Janeiro, v. 2, p. 58-67, 2005. (Edição especial – Coleção Memória da Pedagogia, v. 2).

SALVADOR, César Coll et. al. A teoria sociocultural da aprendizagem e do ensino. In: Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed: 2000. pp. 258-269.

SHAFFER, David R. A perspectiva sociocultural de Vygotsky. In: Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Cangage Learnig, 2009. pp. 247-257.

TULESKI, Silvana Calvo. Para ler Vigotsky: recuperando parte da historicidade perdida. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/2024t.PDF>. Consultado em: 7 fev. 2011.

VIGOTSKI, Lev SEmenovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

______. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003a.

______. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 2003b.

Notas

[1] O método dialético orienta a elaboração de suas proposições sobre as formas de desenvolvimento da espécie humana, das sociedades, dos indivíduos e, entre os aspectos biológicos e histórico-sociais dos indivíduos. Também são abordados dialeticamente o desenvolvimento das funções psicológicas inferiores e superiores, das ferramentas que medeiam a atividade humana (sistema simbólico de representação gráfica) e, principalmente, o próprio processo de produção do conhecimento psicológico, como podemos observar no fragmento que se segue: “O desenvolvimento das ideias e concepções científicas produz-se de forma dialética. Durante o processo de desenvolvimento do conhecimento científico sucedem-se pontos de vista opostos sobre o mesmo objeto de estudo e, com freqüência, uma nova teoria não é continuação direta da precedente, mas sua negação dialética. A nova teoria conserva as descobertas da teoria precedente que resistira à verificação histórica, mas em sua formulação e em suas conclusões procura superar as limitações destas e abarcar camadas de fenômenos novas e mais profundas. [...]As concepções sobre o intelecto dos animais também se desenvolveram de forma dialética. Podemos assinalar e analisar claramente as três etapas percorridas ultimamente por essa disciplina em sua evolução” (Vigotsky, 2003a, p. 201).

[2] Para minimizar as discrepâncias em termos de vocabulário e sentido dos conceitos – “desenvolvimento”, “evolução”, “processo”, “conversão”, “transição” e “revolução” –, os textos foram extraídos, em sua maioria, do título A formação social da mente (Vigotsky, 2003a), que se refere, dominantemente, ao desenvolvimento na criança.

[3] É importante reter aqui o sentido da aprendizagem vigotskyana produzido por seus continuadores: “a teoria sociocultural entende a aprendizagem como um processo distribuído, interativo, contextual e que é resultado da participação dos alunos em uma comunidade de prática. Aprender, de acordo com essa concepção, não significa interiorizar um conjunto de fatos ou de entidades objetivas, mas sim participar de uma série de atividades humanas que implicam processos em contínua mudança” (Cf. Lave, 1996, apud. Cubero e Luque, 2004, p. 104).

[4] Também merecem destaque: “o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança” (Vigotsky, 2003a, p. 110); “aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento” (idem, p. 118); “os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado” (idem, p. 118). Por fim, essa longa citação-síntese: “[...] a tomada de consciência se baseia na generalização dos ´róprios processos psíquicos, que redunda em sua apreensão. Nesse processo manifesta-se em primeiro lugar o papel decisivo do ensino. Os conceitos científicos – com sua relação inteiramente distinta como o objeto –, mediados por outros conceitos – com seu sistema hierárquico interior de inter-relações –, são o campo em que a tomada de consciência dos conceitos, ou melhor, a sua generalização e a sua apreensão parecem surgir antes de qualquer coisa. Assim surgida em um campo do pensamento, a nova estrutura da generalização, como qualquer estrutura, é posteriormente transferida como um princípio de atividade sem nenhuma memorização para todos os outros campos do pensamento e dos conceitos. Desse modo, a tomada de consciência passa pelos portões dos conceitos científicos” (Vigotsky, 2001, p. 290).