O que são exercícios históricos?

Estudando  (www.aulasapoio.com.br). O irônico título veicula uma máxima bastante popular: o exercício é um trabalho estafante.

Neste texto vou tratar, sinteticamente, de mais duas questões que me incomodam. Me incomodam pelas tarefas que enfrento (em termos de orientação de alunos e produção de material didático) e por causa da fragilidade da literatura circulante no Brasil. As questões são: como definir exercício (tipo ideal) e como historiar os exercícios veiculados pelos livros didáticos de História ao longo da nossa experiência educacional republicana.

...mas pode ser prazerozo e produtivo.
(www.fatec-ro.br).

Exercício pode ser definido, operacionalmente e de maneira ampla, como tarefa(s) que o aluno desempenha em situação de aprendizagem escolar. É um trabalho, tanto no sentido apresentado na crítica de Kal Marx à economia política do seu tempo – “atividade adequada a um fim”, onde o homem modifica a natureza e à sua própria natureza (cf. Marx, 2008, p. 211-212), quanto na leitura efetuada pela pedagogia diferenciada de Philippe Perrenoud – “o aluno exerce um gênero de trabalho determinado, reconhecido ou tolerado pela sociedade, e do qual retira os seus meios de sobrevivência” (Perrenoud, 1995, p. 15).

Por esse entendimento, não há e nunca houve aluno passivo. Independentemente do nome, local e parceiros – exercício (auxiliado pelo professor, em sala de aula), atividade (sozinho no livro didático ou diante do computador), dever (em grupo, no campo, nas aulas de "reforço"), tarefinha (para o lar, junto aos pais), tarefa de WebQuest (em grupo, na internet) –, o aluno sempre trabalhou e continua a trabalhar.

Uma rápida observação das teorias da aprendizagem mais empregadas no Brasil também ajuda a destronar o mito do aluno passivo. Na disciplina formal (Locke) ele lê, recorda, repete, recorda, repete.... Na concepção intuitiva (Pestalozzi),  ele observa, toca ouve, imita, responde, retém e reflete. Nos quatro passos formais (Herbart), ele observa, compara, sintetiza e inculca. No funcionalismo/progressivismo (Dewey), ele problematiza, observa, conjectura e descobre. No comportamentalismo (Skinner), ele completa lacunas, perfura cartões, gira botões e observa as respostas. No cognitivismo dos anos 1960 (Bruner), ele elabora hipóteses e descobre a partir da sua própria experimentação. Na aprendizagem cognitiva verbal significativa (Ausubel) ele relaciona os novos conhecimentos à sua estrutura cognitiva e também recapitula a matéria. Na teoria das inteligências múltiplas (Gardner), ele pode cultivar um jardim, cozinhar, elaborar um jornal ou uma animação. Na didática das competências (Perrenoud), por fim, ele sugere, estabelece objetivos, estratégias, atua de forma cooperativa e negocia as formas de avaliação.

Exercício clássico de múltipla escolha. Tipo que se propagou,
nos ensinos fundamental e médio com a modelização imposta
pelos exames vestibulares.

Com base nesses argumentos, apresentei o(s) exercício(s) como tarefa ou conjunto de tarefas que o aluno desempenha em situação de aprendizagem escolar. Entretanto, ao nos aproximarmos das referidas teorias, não é difícil perceber nuanças que obrigam a elaboração de uma definição mais precisa. Isso porque, a depender da teoria da aprendizagem e da situação organizada pelo professor, por exemplo, a orientação para o desempenho das tarefas pode estar explícita ou implícita.

Observe esse caso. Pela teoria cognitivista da aprendizagem verbal significativa de Ausubel, a repetição de trechos principais de um capítulo de livro didático na introdução do capítulo subseqüente é a demonstração de que os conteúdos conceituais e proposicionais estão sendo reapresentados ao aluno. Ao lê-los, consequentemente, ele está, mesmo sem o saber (sem orientação explícita), cumprindo uma tarefa (revisão imediata) que lhe facilitará a retenção do capítulo atual.

Quando nos deparamos com situações semelhantes, estamos diante de uma atividade que pode ou não ter sido planejada pelo autor da obra (a depender da sua erudição pedagógica) e que pode ou não ganhar o sentido de tarefa para o aluno (a depender da sua predisposição para estudar e aprender).

Meu interesse, no entanto, está focado nos exercícios explícitos, ou seja, aquele conjunto de tarefas destinadas aos alunos, intencionalmente elaboradas pelo autor do livro didático para introduzir ou reapresentar conteúdos que viabilizem a aprendizagem e a retenção do material veiculado por uma disciplina escolar.

Esse tipo de exercício é facilmente identificável. Ele é destacado do texto principal de capítulos ou unidades por vários recursos. O primeiro deles é a própria mensagem verbal que o anuncia. Exercício tem um título bastante objetivo – “atividades” – ou aparece disfarçado em convites lúdicos: “agora é com você...”, “vamos pensar um pouco?”, “O que você faria se estivesse no lugar deles?” etc. etc.

O segundo destaque é o próprio gênero no qual se configura o exercício. Ele é tópico (interrogativo ou propositivo) e, geralmente, anuncia as tarefas em sequência numérica, alfabética ou alfanumérica. Mesmo que incorpore outro conjunto de signos, como a fotografia, é fácil identificá-lo pela feição objetiva, ligeira e sumária em relação ao texto principal.

Exercício contemporâneo. Não se anuncia como "exercício" ou
"atividade" e é empregado como o exercício do exercício, ou seja,
o aluno é orientado a cumpri-lo após ter respondido questões de
interpretação de texto. (Venâncio, Zenun e Markunas, 2008, p. 80).

O terceiro é a situação na mancha, ou o lugar ocupado na página. Ele pode aparecer antes (nas apresentações e introduções), durante (interceptando o texto ou integrado ao texto principal, em forma de questões abertas). Ele também pode ser localizado após texto principal ou, ainda, ao final do menor elemento de leitura autônoma do livro didático – a unidade ou o capítulo.

A quarta representação explícita do exercício é a sua identidade gráfica. Exercício é veiculado por ícones, formas e cores que o destaca do texto principal, simulando o início de um novo momento didático (como a apresentação verbal do professor em sala de aula). Hoje são comuns as imagens que comunicam a atividade, as vinhetas, quadros, boxes, círculos, grifos, tipos, e cores diferenciadas.

O quinto diferenciador, por fim, é a disposição em seções, relativas apresentação/desenvolvimento/aquisição de determinados conhecimentos conceituais/proposicionais, procedimentais, atitudinais e de valores anunciados nos currículos da educação básica. Tais conteúdos provém de prescrições estatais, como a legislação inclusiva brasileira – “Os direitos da criança”, “Respeitando as diferenças” – ou do ethos que sustenta a corporação de especialistas. No caso da História, são comuns os exercícios que compõe seções sob os títulos de – “pensando sobre o tempo”, “trabalhando com fontes”, “você conta a história” etc.

Para concluir, penso que essas cinco maneiras de identificar os exercícios não são, apenas, formas de apresentação/identificação. Elas também oferecem/significam traços identitários para uma provável periodização.

Tal periodização, certamente, é alimentada pelo entrecruzamento de diferentes campos de conhecimento e, também, das variadas formas de abordar o artefato livro didático. Assim, uma história dos exercícios  reuniria competências e questões reivindicadas pelos campos da história do pensamento educacional (inclusas as psicologias do ensino e da aprendizagem), história das disciplinas escolares, história do design gráfico, história da tipografia, história do livro e da história da historiografia brasileira. São essas áreas, a meu ver, que mais podem fornecer os indicadores para a construção de uma futura história dos exercícios nos livros didáticos de História no Brasil.

* * *

Sei que a maioria dos leitores não tem interesse na pesquisa sobre os exercícios nos livros didáticos de História (por enquanto!). Mas, penso que a reflexão acima pode auxiliá-los em seus objetivos mais imediatos. Alguns poderiam me perguntar: o que pode ser considerado um bom exercício? Exercício e avaliação são a mesma coisa? E eu responderia sem pestanejar. Em primeiro lugar, todo exercício é uma avaliação se você a conceber com uma atividade posta a serviço da aprendizagem (avaliação formativa).

Aqui cabe mais uma observação. Sabemos que a história da avaliação é marcada pela transição do associacionismo-behaviorismo para o cognitivismo-construtivismo, ou seja, pela transformação de medidas e modificações de comportamento em processos de acompanhamento das formas (problemas, modos, velocidades etc.) de aprendizagem. No caso da história dos exercícios, segundo o raciocínio desenvolvido nesta texto, não é difícil demonstrar que eles sempre estiveram a serviço da aprendizagem.

Quanto à primeira questão – sobre o “bom exercício” –, mais simples é a resposta. Se pensarmos que os pesquisadores ainda não produziram uma teoria geral da aprendizagem, que cubra todas as situações de ensino e, ainda, se entendermos que a maioria das formas codificadas (mesmo aquelas anunciadas há séculos) são empregadas no nosso cotidiano, então poderemos afirmar que não existe, essencialmente, “o bom exercício”.

Livro de exercícios  (Buesco, 1968). É o apogeu desse elemento
de aprendizagem, se considerarmos que, nas primeiras décadas
do século XX, o livro didático ocupava-se, apenas, da apresentação
dos conteúdos conceituais e proposicionais.

Conheço colegas que abominam os exercícios de marcar "x” porque evocam o tecnicismo. Outros nunca fazem uso das interrogativas “quando”, quem”, “onde” pois lembram os questionários jesuíticos. Há professores que mantém o mesmo tipo por anos a fio e também os que mudam de formado na mesma aula, sob a justificativa de que a variação do exercício evita o tédio do aluno. Outros ainda substituem o próprio título da tarefa “exercício” por “atividade” porque esta última palavra remete às didáticas em moda. Tudo isso é resultado de desinformação (ou má formação). Um pouco de leitura sobre teorias da aprendizagem é o bastante para nos libertar da tirania de alguns medos e lugares comuns e usar e abusar das soluções que estão dispostas à nossa volta, há...digamos, dois mil e trezentos anos.

Exercícios com ou sem retroalimentação (feedback), de resposta aberta ou fechada, executados dentro ou fora da sala, sozinho ou em pares, com ou sem o auxílio de uma pessoa mais experiente, sobre o texto ou sobre o cotidiano, repetitivos ou variados, de igual complexidade ou complexidade progressiva, apresentando conteúdos conceituais, procedimentais ou atitudinais e valores, desenvolvendo memória, compreensão, aplicação, análise, crítica ou criatividade, desencadeando ou ativando inteligências múltiplas, enfim, sejam quais forem os tipos, exercícios serão “bons” na medida em que forem coerentes com os objetivos de aprendizagem planejados para um momento didático, uma aula, unidade, curso ou ano. O que, geralmente, transforma a escolha do tipo de exercício em um problema, lamentavelmente, é a nossa incapacidade de responder (para nós mesmos) o que é aprendizagem e (para os nossos alunos) o que deve ser aprendido em matéria de História.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. O que são exercícios históricos? <http://itamarfo.blogspot.com/2011/04/o-que-sao-exercicios-historicos.html>.

Fontes das imagens

Estudando. Disponível em: <www.aulasapoio.com.br>. Capturado em 11 abr. 2011.
Uso clássico do exercício - Revisão para a avaliação. Disponível em: <http://segundaoacolsm.blogspot.com/2010/06/exercicios-de-historia.html>. Capturado em 11 abr. 2011.
Exercício clássico de múltipla escolha. SCHNEEBERGER, Carlos Alberto. Minimanual compacto de História do Brasil: teoria e prática. São Paulo: Riedel, 2003. p. 351.
Exercício contemporâneo. VENÂNCIO, Adriana, ZENUN, Katsue e MARKUNAS, Mônica. Conhecer e crescer - História. 2 ed. São Paulo: Escala Educacional, 2008. p. 81.
Livro de exercícios. BUESCO, Mircea. Exercícios de história econômica do Brasil. São Paulo: APEC, 1968. Disponível em: <http://www.estantevirtual.com.br/betolivros/Mircea-Buescu-Exercicios-de-Historia-Economica-do-Brasil-31042110>. Capturado em 11 abr 2011.

Referências

FREITAS, Itamar. A fixação dos conteúdos históricos. In: História regional para a escolarização básica no Brasil: o livro didático em questão (2006/2009). São Cristóvão: Editora da UFS, 2009. pp. 55-73.

______. A invenção dos testes no ensino secundário de História (1928/1935). In: Histórias do ensino de História no Brasil. São Cristóvão: Editora da UFS, 2010. pp. 135-153. v. 2.

MARX, Karl. Processo de trabalho e processo de produzir mais-valia In: O capital: crítica da economia política. 25 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. pp. 209-231. v. 1

PERRENOUD, Philippe. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto, 1995.

O saber em fatias: o livro didático em seções e as seções em livros didáticos de História (1900/2010)

Detalhe de atividade com ilustração onde o aluno é estimulado à ler um texto, observar as imagens criar as legendas.

Brasil: uma história dinâmica. Mattos, Dottori, Silva (1972, p. 46-47). 

Saber em fatias

No “Aurélio” (2010), seção é ato ou efeito de segmentar, dividir, secionar obra, tratado etc. O mesmo sentido é difundido pelo clássico A construção do livro, de Emanuel Araújo (2008). Para o especialista, os “atuais seccionamentos” do livro proveem da iniciativa de a Biblioteca da Alexandria reunir pequenos rolos de papiro (volumina) “em rolos mais longos que podiam conter cinco ou seis trabalhos” (Araújo, 2008, p. 417).[1]

Esta seria a origem das grandes seções (partes, tomos) e das pequenas seções (capítulos, seções, itens ou subcapítulos). Seria também uma explicação para o nascimento da clássica divisão do livro moderno: elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais. (Cf. Araújo, 2009, p. 399).

Da segmentação tripartite, me interessa a parte “textual” (“corpo principal do texto”), que veicula porções de substâncias e de processos realizadores da disciplina escolar (Cf. Lippitt, 1971). Em termos historiográficos, substâncias e processos correspondem aos conhecimentos substantivos e metahistóricos, palavras bastante usadas pelos seguidores da “educação histórica” (Cf. Lee, 2005).

A parte textual, como referida por Araújo (2009), é dividida e subdividida em unidades, capítulos, subcapítulos e atividades. Cada capítulo seria, assim, uma seção. Aqui, entretanto, seções representam os elementos constituintes do menor segmento orgânico do livro didático, isto é, a menor parte da obra que pode ser lida e compreendida autonomamente. 
Essa menor parte é, geralmente, nomeada como capítulo. Um capítulo (ou, na ausência do capítulo, a unidade ou parte), portanto, é composto por seções (texto principal, leitura de imagem, glossário, indicações de sites etc.). O que qualifico como "orgânico" é a relação de interdependência entre, por exemplo, o texto narrativo, que veicula acontecimentos e processos, e os exercícios, que "realizam" a disciplina escolar (Cf. Chervel, 1990). Na escola, a mais conservadora que posa existir, e no livro, o mais simples que  esteja no mercado, não há exposição sem exercício. Esses são, portanto, os mais simples constituintes da disciplina, da aula e do segmento textual do livro didático.

"Recordando". Brasil: uma história dinâmica. Mattos, Dottori, Silva
(1972, p. 83). Observem o esforço dos autores para viabilizarem o

aprendizado histórico e, ao mesmo tempo, se distanciarem

 dos antigos apelos memorísticos: "Ao final de cada capítulo você

 encontrará o 'Recordando', no qual estão contidas, de forma

 resumida, as principais idéias que você estudou. Estas frases não

foram feitas para você decorar. Elas foram feitas para ajudá-lo

a estudar.  Cada frase-resumo poderá ser debatida,

ampliada, justificada" (idem, p. 4).

Estes são, repito, os mais simples constituintes. Mas, o que tem determinado a divisão de uma obra didática em seções (para além das características editoriais do livro moderno já apontadas por Emanoel Araújo)? Qual a natureza das seções dos livros didáticos de História? Que tipo de mudança pode ser observada na configuração das seções dos livros didáticos de História destinados ao ensino pós-primário ao longo do período republicano no Brasil?

Para dar respostas, estabeleço uma periodização fundada em critérios pedagógicos strictu senso: o tempo das pedagogias centradas nos conhecimentos (aprender é saber – dominar conhecimentos conceituais) e o tempo das pedagogias centradas nas competências (aprender é saber e saber-fazer – mobilizar conhecimentos e habilidades na resolução de problemas na vida prática).

A segmentação do tempo fundamenta-se na hipótese de que os livros didáticos (obviamente) estão relacionados às aulas. E essa relação pode ser observada a partir do exame dos seus constituintes, da maneira como é subdividido, ou seja, da natureza e da quantidade das suas seções. As seções dos livros didáticos de História, enfim, correspondem aos momentos didáticos das aulas de História.

As seções nas pedagogias do conhecimento

As pedagogias centradas no conhecimento conceitual como conteúdo são hegemônicas no século XIX, mas estão presentes em várias escolas do século XXI. Ainda que não de forma pura, a idéia de que determinados saberes de referência tem o poder de desenvolver tal ou tal dimensão psicofísica do humano vigora, inclusive, em alguns estabelecimentos da elite financeira do país.

Sumário de abertura do capítulo "A política externa do Segundo Reinado".
História do Brasil. Taunay e Moraes, 1961, p. 258. Uma síntese prospectiva
ainda em uso nos livros didáticos do nosso tempo. 

No livro didático destinado ao curso secundário – e, depois, ao ginásio e segundo grau – ela parece mais frequente que nos textos destinado ao primário – primeiro grau, séries iniciais etc.. Minha hipótese é a de que, sendo a formação do professor do ensino secundário mais resistente aos conhecimentos pedagógicos e considerando as maiores possibilidades de aquisição dos conhecimentos científicos por parte da sua clientela (os livro destinado aos adolescentes), desde o início do século passado, os livros didáticos têm reservado a maior parte das páginas para os conteúdos substantivos.

Isso talvez explique a indiferenciação em termos de quantidade de seções ao longo de 100 anos. Não visualizamos uma progressão do número de intervenções com vistas à didatização do conhecimento histórico e à montagem de um ambiente favorável à aprendizagem entre os livros da primeira metade do século XX (produzidos por João Ribeiro, José Estácio de Sá e Benevides, Oliveira Lima, Rocha Pombo, Jonathas Serrano, Alfredo Taunay/Dicamôr Morais) e aqueles editados entre as décadas de 1960 e 1990, antes da instituição dos PCN (Vicente Tapajós, Ilmar Mattos/Ella Dottori/José Luiz Werneck da Silva, Maria Efigênia Resende/Ana Maria de Moraes, Jobson Arruda, Luiz Koschiba/Denise Pereira, Elza Nadai/Joana Neves).

Nestes grupos, a divisão dos capítulos/partes varia entre 2 e 10 seções. A maior ou menor quantidade não significa maior ou menor proximidade com o tempo das recentes conquistas em termos de Psicologia da aprendizagem. Temos, por exemplo, na terceira década do século passado, tempo da pedagogia da disciplina formal, um livro com 9 seções, descontado o texto principal: cronologia, isocronismos, leitura complementar, listas de batalhas, de nomes de pessoas, de países, notas eruditas e sinopses cronológicas) – em 1932 (Cf. Ribeiro, 1932). Na década de 1970, tempo de sincretismos entre as pedagogias ativas da escola nova e o tecnicismo comportamentalista, encontramos um livro com apenas duas seções, além do texto principal: "Orientação da aprendizagem" (compreender, identificar, sintetizar) e "Texto de relacionamento" (ler, compreender, relacionar - comparar, argumentar...)  (Cf. Resende e Morais, 1977). No  século atual, em pleno domínio da vulgata construtivista, a escrita se repete: encontramos um livro aprovado pelo PNLD 2005 com apenas duas seções, além do texto principal: leitura complementar e atividades (Cf. Villa e Furtado, 2002).

Tabela n. 1

Finalidades das seções dos livros

didáticos de História (1900/1995)

Fins	%
Informar	45
Resumir	26
desenvolver  habilidades	23
Rememorar	06

Quanto à natureza da seção, o destinatário e a finalidade, não se pode dizer o mesmo. Em princípio (e não obstante ser eminentemente informativo todo o conteúdo conceitual do livro didático), posso afirmar que a finalidade dominante nas seções do período é informar ao aluno sobre as obras de referência, casos históricos pitorescos, contexto, político, social, científico, artístico, urbanístico, referências temporais e nomes (poetas, historiadores, políticos, cronistas, romancistas, pintores) a ela associados, acontecimentos simultâneos, nomes de batalhas e de países.

Dentro dessa rubrica são também comuns as seções que se dispõem a anunciar os conteúdos substantivos discutidos nos capítulos e até algumas polêmicas historiográficas. Num e noutro caso, as seções cumprem a função de ampliar conhecimentos.

A segunda função em freqüência é a de resumir, parte, capítulo, parágrafo em forma de proposição, conceito-chave, árvore genealógica, lista (nomes ou acontecimentos, processos e datas) ou texto escrito. A terceira está centrada na atividade da memória, como equipamento e exercício de retenção.

"Documento básico", "Datas e fatos essenciais" e "Resumo". História antiga e medieval. Arruda (1982, p. 130-131).
As seções situadas ao final do texto principal facilitam "a retenção" dos fatos. (idem, p. 5).

É necessário alertar que essa divisão tem função didática e foi estabelecida sobre exemplos que eu considero altamente representativos. Na prática, algumas ações declaradamente informativas (listas, árvores, quadros etc.) são facilitadoras da memorização por sua natureza sintetizadora, assim como o são também as seções de “resumo”, “apreciação geral” ou “síntese final”, presentes em quase todas obras do século passado.

O desenvolvimento de habilidades, que ocupa 23% das seções, por fim, representa uma diferença nesse mar de continuidades. Nos limites da nossa amostra, este tipo de seção predomina nas décadas de 1980 e 1990. Os verbos referidos são bastante indiciários de uma maior preocupação pedagógica com o aluno, ou pelo menos com a aprendizagem de procedimentos requeridos ao trabalhador da história.

Não há como não deixar de destacar, neste caso, as obras Brasil: uma história dinâmica (1972) de Ilmar Mattos, Ella Dottori e José Luiz Werneck da Silva, e História do Brasil (1995) de Elza Nadai e Joana Neves. No livro de Nadai e Neves, por exemplo, é explícita a referência aos processos cognitivos hierarquizados por Benjamim Bloom em sua Taxonomia dos objetivos educacionais (conhecer, compreender, aplicar, analisar, sintetizar e avaliar). No livro de Mattos, os alunos são convidados à ler, investigar, extrair informação, comparar, interpretar,  inferir e argumentar.

As seções nas pedagogias das competências

A década de 1990, em termos educacionais, é marcada pela implementação dos PCN e a consequente legitimação e adoção de concepções construtivistas nos livros didáticos. Essas características são explicitadas nos manuais dos livros didáticos para as séries finais do Ensino Fundamental. Isso me motiva a questionar: como se configuram as seções das coleções que circularam no Brasil entre 2008 e 2010?

Novamente, chamo a atenção do leitor para a natureza da nossa amostra. Não consultei diretamente as 35 coleções avaliadas e aprovadas no PNLD em suas versões 2008 e 2011. Mas, os guias do livro didático, impressos pelo Ministério da Educação – MEC, oferecem ricas possibilidades de pesquisa, já que inventariam também as seções anunciadas por cada obra.

Tabela n. 2

Finalidades das seções dos livros didáticos de História

(2008/2011)

Fins	%
Informar e ampliar	46
Trabalhar com fontes	12
Desenvolver habilidades de investigação, escrita, síntese, interpretação	11
Refletir sobre a natureza da história – relacional, transitória, investigativa	08
Localizar-se no tempo e no espaço	07
Refletir e posicionar-se	06
Estabelecer conexões passado/presente	05
Rememorar e reter informações	06

Vejamos, em primeiro lugar, as mais raras e “cientificamente corretas”. As mais raras, com uma ou duas ocorrências são as que se ocupam do levantamento de conhecimentos prévios, desenvolvimento da habilidade de sincronizar acontecimentos em espaços diferentes e de representar graficamente (desenhar).

As recorrentes estão relacionadas às atividades de ampliação de conhecimentos dos alunos (33%). Tal ampliação é viabilizada com os instrumentos do próprio LD – o texto complementar, o vocabulário, biografia – ou com sugestões de leituras, sites, filmes, vídeos, exposições, instituições custodiadoras da memória. Em seguida, vem as seções que se ocupam da apresentação dos conteúdos, que chamamos de “introduções” (13%).

O terceiro grupo mais numeroso faz do trabalho com as fontes – análise, leitura, interpretação, comparação, transcrição, entre outras – a principal habilidade a ser desenvolvida (12%). Em seguida aparecem o desenvolvimento da competência de localizar-se temporal e espacialmente (7%), sobretudo por meio de mapas e linhas do tempo, de estabelecer conexões entre o passado e o presente (5%), de pensar o trabalho do historiador como temporário e relacional, por meio da apresentação de controvérsias historiográficas (5%), investigativo (3%), que inclui as habilidades de investigar (3%), sintetizar (3%), interpretar textos (3%), refletir (3%), posicionar-se (3%),  rememorar (3%), reter informações na memória (2%), e escrever história (2%).

Conclusões

Iniciamos este texto, entendendo as seções como os elementos constituintes do menor segmento orgânico do livro didático, isto é, a menor parte da obra que pode ser lida e compreendida autonomamente – o capítulo ou, na ausência deste, a unidade e a parte.

Ao examinar exemplares de obras didáticas destinadas aos alunos dos cursos pós-primários, ao longo dos últimos 100 anos, como também os inventários das seções apresentados pelos guias do livro didático do PNLD 2008 e PNLD 2011, podemos afirmar que não há regularidade nem progressão quanto ao número de constituintes dos capítulos ou partes dos livros didáticos dos períodos estudados. Entre 1900 e 1995 a variação está entre 2 e 10 seções. Nos livros de 2004 e 2010 este número se amplia, ficando entre 2 e 15 seções.

Em relação às finalidades das seções, há dispersão e até repetição de muitas ações propostas. No entanto, é possível perceber que os livros produzidos entre o tempo da transição do comando dos programas do Pedro II ao Ministério da Educação e a instituição dos PCN há uma mudança de foco datável a partir da década de 1980. Desta época em diante, livros didáticos explicitam maior preocupação com a aprendizagem dos alunos, sem descurar, todavia, das orientações ao professor. As atividades são predominantemente voltadas para a aprendizagem de procedimentos que informam e habilitam o aluno entreterem uma relação crítica com o conhecimento histórico.

No período posterior à publicação dos PCN, os livros didáticos de história continuam fazendo apelos à rememoração e à ampliação dos conhecimentos. Mas, as atividades propostas pelas seções superam à ênfase no conhecimento conceitual substantivo, dividindo-se entre a preocupação em desenvolver noções fundamentais e caras ao estágio anterior  (dos 6 aos 11 anos), a exemplo da aquisição das noções de espaço e tempo e, sobretudo, a aprendizagem de procedimentos metahistóricos, como suscita, majoritariamente, a literatura sobre aprendizagem histórica, centrada no idéia de que o ensino de História deve nortear-se pelo princípio da pesquisa.

***

Essas conclusões fundamentam uma velha hipótese sobre a relação livro didático x aula de história. A simplicidade das macro-habilidades a serem desenvolvidas pelas seções, bem como o caráter refratário da formação do professor do ensino pós-primário às teorias de ensino e aprendizagem com base na Psicologia educacional – comportamentalista ou cognitivista – e ainda, a formação dos profissionais recrutados para construir livros didáticos me levam a conjecturar que, no Brasil, do século XIX às primeiras três décadas do século XX, as aulas pautam os livros, ou seja, as atividades docentes intra-sala de aula – prescritas pelos programas ou planos de estudo e elaborados a partir dos interesses e competências de cada catedrático – determinam, para empregar a feliz locução de Araújo (2008, p. 416), a “extensão”, o “nível de aprofundamento” ou a “organização intelectual da matéria”.

No século XX, com a centralização de programas nas gestões Francisco Campos e Gustavo Capanema, essa relação é invertida e os livros didáticos começam a orientar a elaboração dos momentos didáticos. Em outras palavras, hoje as seções dos livros didáticos (que disseminam macro-habilidades) começam a alimentar o planejamento das aulas e complementar o currículo das licenciaturas em História.

Referências e fontes

ARAÚJO, Emanuel. A construção do livro. 2 ed. Rio de Janeiro: Lexikon; São Paulo: Edtora da Unesp, 2008.

ARRUDA, José Jobson de Andrade. História antiga e medieval. 5 ed. São Paulo: Ática, 1982.

CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 2, pp. 177-254, 1990.

KOSHIBA, Luís, PEREIRA, Denise Manzi. História do Brasil. 4 ed. São Paulo: Atual, 1984.

LEE, Peter. Caminhar para trás em direção ao amanhã: a consciência histórica e o entender a história. Disponível em <www.cshc.ubs.ca/viewabstract.php> Acesso em 21 nov. 2005.

LIMA, Oliveira. História da civilização (Traços gerais). São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1921.

LIPPITT, Ronald. The neglected receiver: the child. In: pp. 172-184.
MATTOS, Ilmar Rohloff de, DOTTORI, Ella Grinsztein, SILVA, José Luiz Werneck da. Brasil: uma história dinâmica (Da Independência a nossos dias). São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1972.

NADAI, Elza, NEVES, Joana. História do Brasil. 16 ed. Rio de Janeiro: Saraiva, 1995.

POMBO, Rocha. Compêndio de História da América. 2 ed. Rio de Janeiro: Benjamin de Aguila, 1925.

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RIBEIRO, João. História do Brasil. Rio de Janeiro: Cruz Coutinho, 1900.

______. História universal. Rio de Janeiro: Jacinto, 1932.

SÁ e BENEVIDES, José Estácio de. Lições de História da civilização. São Paulo: Andrade e Melo, 1903.

SERRANO, Jonathas. História do Brasil. Rio de Janeiro: F. Briguiet, 1931

TAPAJÓS, Vicente. História do Brasil. 15 ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1969.

TAUNAY, Alfredo D’Escragnolle, MORAES, Dicamôr. História do Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1961.

VILLA, Marco Antonio, FURTADO, Joaci Pereira. Caminhos da História. São Paulo: Ática, 2002.

Notas

[1] Dessa normatização alexandrina provém o moderno uso do seccionamento orgânico que atende à conformação sistematizada do texto, artificial por não obedecer ou coincidir com o seccionamento físico do suporte da escrita, no caso o livro impresso. Também daí resultou, no livro moderno, o escalonamento tradicional em grandes seções, a saber, partes ou ‘livros’ (na realidade tomos), e em pequenas seções, quais sejam: 1) capítulos, 2) seções e 3) itens ou subcapítulos. (Araújo, 2008, p. 418).


Para citar este texto
FREITAS, Itamar. O saber em fatias: o livro didático em seções e as seções em livros didáticos de História (1900/2010). Notas para orientação. Nossa Senhora do Socorro, 5 dez. 2010.<http://itamarfo.blogspot.com/2010/12/o-saber-em-fatias-o-livro-didatico-em.html>.