Histórias do ensino de História do Brasil v. 2

FREITAS, Itamar. Histórias do ensino de História
no Brasil v. 2. São Cristóvão: Editora da UFS, 2010.
Capa: Hermerson Alves de Menezes.

A Como contar a história do ensino de História no Brasil? A primeira tarefa é constituir o objeto que se faz a partir de uma questão e da situação espaço-temporal. A pergunta é obvia: como se configurava o ensino de História nas primeiras décadas da República Brasileira? A resposta, fundada sobre a orientação de Andrés Chervel (1990, p. 180-181), que reproduz em parte a vulgata da Didática (o quê, para quê e como ensinar?), seria compartimentada entre as finalidades, conteúdos e as formas de avaliação da disciplina escolar História.

Mas a posição de Chervel não é dominante nos estudos sobre o tema. Para Flávia Caimi (2008, p. 132-133), investigar o ensino de História na última década foi debruçar-se sobre estratégias de ensino (linguagens), História temática, currículos, diversidade cultural (conteúdos), livro didático (recursos), aprendizagem, produção do conhecimento histórico, memória, identidade, educação patrimonial (estratégias de ensino) e formação de professores.

Essa variedade de objetos é a alegria de todo pesquisador, porque conserva a utopia de uma História total (História do todo) e supera as narrativas produzidas na primeira metade do século XX, que punham ênfase nas ideias de História, nos programas, currículos e compêndios.

A variedade, no entanto, representa também um tormento para quem planeja uma síntese sobre a História do ensino de História no Brasil. Na verdade, não é tanto o pluralismo, mas o caráter fragmentário das iniciativas de investigação em termos espaciais, temporais e temáticos.

Acompanhem esses exemplos: quem opta por incluir o livro didático como objeto privilegiado de uma História do ensino referente ao período republicano se depara com imensas lacunas sobre os manuais da escola primária. Se esse mesmo historiador incorpora os currículos, certamente, não encontra pesquisa básica sobre a experiência do secundário no período posterior à lei orgânica. Se acolhe a formação de professores como tema, perde-se na dispersa informação sobre a experiência anterior à instituição das faculdades de Filosofia. Se, por fim, volta os olhos para o inventário das estratégias de ensino esbarra na pobreza dos modelos em voga (tradicional/inovador), fruto da insuficiente reflexão sobre os nexos entre epistemologia da História, Psicologia educacional e Pedagogia.

Mobiliário rústico e parede esburacada. O professor com
olhar carrancudo e palmatória na mão; o aluno sendo
repreendido pelo mestre. Outro menino de castigo ao pé da
porta. Ao relembrar os primeiros anos de estudo numa escola 
no interior do Maranhão, Viriato Correia (1982) denunciava

e fazia críticas a esse modelo de escola tradicional, que usava

métodos pedagógicos ulltrapassados e ameaçava os alunos

com punições severas. (Oriá, 2009).

Às descontinuidades da pesquisa, dispersão das fontes e à pobreza de vistas de alguns estudiosos, somem-se também as dificuldades de compor o texto. Para Antoine Prost (2008, p. 211-233), três são os tipos mais empregados pelos historiadores. O primeiro e mais antigo é a História narrativa. Ele diz a mudança, como as coisas estavam e como vieram a se constituir dentro de (ou após) determinado período. O segundo, ao contrário, diz como eram as coisas. É o tipo História-quadro. Os usos combinados da História-quadro e da História narrativa, por fim, compõem o terceiro tipo, a História mista.

A classificação de Prost não é nova, sabemos. Os escritores das histórias universal, da civilização ou geral costumavam anunciar os métodos de composição: para a experiência do mundo antigo, histórias narrativas. Para as experiências moderna e contemporânea, tempo de descontinuidades e fusões de trajetórias (civilizações, povos e nações) em quase todo o globo terrestre, a História sincrônica ou mista – sincrônica e diacrônica justapostas (Cf. Freitas, 2006).

Antes que me alongue demais nesta apresentação que já vai virando a terceira página, devo dizer que este livro sugere uma alternativa para se contar a História do ensino de História do Brasil, apesar das limitações impostas pela pesquisa acadêmica aos trabalhos de síntese. Usando a tipologia de Antoine Prost, é possível afirmar que se trata aqui de uma escrita mista. São histórias narrativas (diacrônicas) paralelas que formam uma História-quadro. Um quadro do ensino de História nas cinco primeiras décadas do período republicano, que por sua vez poderá transformar-se em narrativa à medida que outros períodos forem desvelados.

É um quadro lacunar, como de resto o são todos os quadros históricos. Uma coletânea como aquelas publicadas anualmente nos encontros nacionais sobre História, Ensino de História e nos grupos de trabalho sobre História do ensino de História. Há, no entanto, algumas singularidades nesta obra. Os textos foram produzidos pelo mesmo autor e no mesmo período (2002/2006). As histórias conservam os mesmos interesses, conceitos e estratégias de investigação, estando interrelacionadas as conclusões.

Se o leitor tiver a paciência de seguir os capítulos até o final da obra, se já forem do seu conhecimento os conteúdos do primeiro volume de Histórias do ensino de História no Brasil  (2006) e, ainda, se assimilar e comparar as teses anunciadas, perceberá alguma lógica na trajetória desse multifacetado objeto “ensino de História” no conturbado período inicial da nossa experiência escolar republicana.

Os textos salpicam o pano de fundo da Primeira República, principalmente, com a vivência nos ensinos primário, secundário e superior; com exemplos exemplares de estratégias de ensino e de aprendizagem, produção do conhecimento histórico escolar, produção e avaliação de livros didáticos; disciplinas escolares e universitárias; sujeitos individuais-pessoais (professores, historiadores, técnicos, gestores e legisladores) e coletivos - instituições públicas e privadas (institutos históricos, institutos de educação normal, colégios secundários, associações promotoras da educação pública, faculdades de Filosofia, entre outros).

Os capítulos buscam e demarcam origens, inícios, começos ou, simplesmente, acontecimentos – atos fundadores, indicadores de rupturas no ensino de História no Brasil, num tempo de reflexões sobre o que caberia ou não ao Estado em matéria de educação escolar, sobre as formas educacionais a serem difundidas em todo o país e as teorias que orientariam o ensino de História em seus diferentes níveis.

Pequena história do Brasil por perguntas e respostas para uso
da infância brasileira. Joaquim Maria de Lacerda (1918).
A forma dialogada com que realiza o trabalho do historiador 
fornece indícios do principal caminho adotado pelo professor
para ministrar a sua aula às crianças do início da  República:
o método socrático, o método dialogado, de perguntas e 
respostas ou o método da interrogação. 
O diálogo, pressupõe um texto a ser transmitido 
pelo professor e memorizado pelo aluno. 
Parafraseando Sócrates, pode-se dizer que, antes
mesmo de começar a lição, a criança já "sabe que
nada sabe"  e dificilmente poderá "parir uma idéia"
que não tenha  sido  objeto prescrito no currículo
do primário - o ponto tese. 

Por meio deles foi possível afirmar, por exemplo, que: 1. não houve “o cânone” para a escrita da História do IHGB, sobretudo na produção de livros destinados aos cursos primários; 2. o método de ensino catequético sobreviveu às iniciativas inovadoras do início da República e foi largamente difundido pelo livro didático de História para crianças; 3. até 1930 não se tinha clareza sobre o que deveria ser o ensino de História para os jovens, aventando-se teorias que mesclavam positivismo, catolicismo ultramontano e pragmatismo norte-americano, entre outras abordagens; 4. o nascimento da produção de impressos pedagógicos sobre o “como ensinar”  História esteve relacionado diretamente à especialização das disciplinas profissionalizantes dos cursos de Pedagogia, ou seja, eles nasceram com a cientificização dos cursos de formação de professores; 5. os tests, modalidade de avaliação objetiva, massificadora, criadora de excelências, foram introduzidos no ensino de História ao longo da década de 1920, a partir da abertura dos historiadores à Psicologia educacional; 6. estratégias de ensino escolanovistas migraram para o ensino secundário de História no início dos anos 1930, mas não conseguiram romper com a aprendizagem centrada na memória; 7. a primeira iniciativa de avaliação nacional de livros didáticos foi empreendida no final dos anos 1930 sob os mesmos argumentos justificadores e críticos empregados a favor e contra o nosso contemporâneo Programa Nacional do Livro Didático - PNLD; e, por fim, 8. o ensino de História em nível superior (ou seja, para alunos pós-secundário) não se iniciou com as fundações das universidades de São Paulo e do Distrito Federal.

Como afirmei, são textos que anunciam (e até denunciam) acontecimentos (ditos) fundadores. Que não sejam confundidos, portanto, como apologia ao “ídolo das origens”, denunciado por François Simiand [1903] na sua cruzada em prol da Sociologia. Que sirvam para informar e refinar a pesquisa histórica e fornecer certa orientação às discussões sobre alguns dos problemas que povoam o nosso cotidiano docente.

Este é o meu desejo.


Sumário

• Apresentação   7
• Erudição histórica e livro didático de História na Primeira República: as iniciativas de Sílvio Romero e de João Ribeiro (1890/1900)   13
• História do Brasil para crianças: o livro escolar nos primeiros anos da República e a iniciativa de Joaquim Maria de Lacerda (1880/1918)   45
• A História ensinada e a História por se ensinar a partir das conferências e congressos sobre o ensino secundário brasileiro (1922/1934)   67
• Pedagogos, educadores e o ensino científico de História (1880/1935)   109
• A invenção dos testes no ensino secundário de História (1928/1935)   135
• História e Escola Nova: as inovações do professor Cesarino Júnior para o ensino secundário em São Paulo (1928/1936)   155
• A historiografia escolar na Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD): pareceres de Jonathas Serrano (1938/1941)   179
• Contribuições para o estabelecimento de alguns marcos institucionais sobre o ensino superior de História no Brasil: uma crônica das origens (1908/1946)   199
• Índice onomástico   209

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Fontes das imagens

Capa de Histórias do ensino de História no Brasil v. 2, produzida por Hermerson Alves de Menezes sobre a imagem do Colégio Pedro II (Rio de Janeiro-RJ).
CORREIA, Viriato. História do Brasil para crianças. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1982, p. 45. Foto: José Ricardo Oriá Fernandes.

Leitura da imagem: FERNANDES, Oriá. O Brasil contato às crianças: Viriato Correia e a literatura escolar para o ensino de história (1934/1961). São Paulo, 2009. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. pp. 88-89).

LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena História do Brasil por perguntas e respostas para uso da infância brasileira. 2 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1918. p. 11.

Referências

CAIMI, Flávia. Novas conversas e antigas controvérsias: um olhar sobre a historiografia do ensino de História. In: OLIVEIRA, Margarida Dias de, CAINELLI, Marlene Rosa, OLIVEIRA, Almir Félix Batista de. Ensino de História: múltiplos olhares em múltiplos espaços. Natal: Editora da UFRN, 2008. pp. 127-135.

CHERVEL, Andre. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educação. Porto Alegre, n. 2, p. 177-254, 1990.

FREITAS, Itamar. Histórias do ensino de História no Brasil. Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira; São Cristóvão: Editora da UFS, 2006.

PROST, Antoine. Criação de enredos e narratividade. In: Doze lições sobre a História. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. pp. 211-233.

SIMIAND, François. Introduction aux études historiques. In: CEDRONNIO, Marina (Org.). François Simiand: Méthode historique et sciences sociales. Paris: Archives contemporaines, [19--]. p. 99-108. 

A Pedagogia histórica de Jonathas Serrano: uma teoria do ensino de História para a escola secundária brasileira (1913/1935)

Vista do Morro de Santo Antonio, 1816. Óleo sobre tela. Nicolas-Antoine Taunay. Museu Nacional de Belas Artes (RJ).

Esta obra aborda as iniciativas de construção de uma pedagogia da história destinada ao ensino secundário no Brasil. Pedagogia histórica foi colhida junto aos lugares de produção e às instâncias de legitimação dos professores e historiadores do Rio de Janeiro e de São Paulo, com vivência marcada entre a última década do regime monárquico e os anos iniciais da segunda República. Aqui, destaca-se a experiência do intelectual Jonathas Serrano (1885/1944) – professor de história, historiador, escritor de livros didáticos e membro de órgãos educacionais – que atuou no Rio de Janeiro, notadamente, no período 1913/1935, na companhia de intelectuais envolvidos com a geração de políticas públicas para o setor – Afrânio Peixoto, Fernando de Azevedo, Francisco Campos, Lourenço Filho e Gustavo Capanema. O trabalho descreve o itinerário da pedagogização do ensino secundário, as primeiras tentativas da União no sentido de universalizar uma determinada teoria para o ensino de história no Brasil, os traços dominantes da pedagogia da história produzida e difundida por Jonathas Serrano.

FREITAS, Itamar. A Pedagogia histórica de
Jonathas Serrano: uma teoria do ensino de História
para a escola secundária brasileira (1913/1935). 
São Cristóvão: Editora da UFS, 2008.
Capa: Hermerson Alves de Menezes.

Em 1935, no auge de sua militância em prol dos cursos de “matéria aplicada em lugar dos cursos de metodologia”, o recém-egresso dos Estados Unidos, então professor de psicologia educacional e diretor da Escola de Educação da Universidade do Distrito Federal – UDF, Manoel Bergström Lourenço Filho (1897/1970), apresentava ao público brasileiro o mais novo livro do professor Jonathas Serrano (1885/1944), intitulado Como se ensina história. No prefácio, o educador paulista louvava a iniciativa do experimentado mestre da Escola Normal do Rio de Janeiro e do Colégio Pedro II e elaborava o mais conciso e agudo comentário que se tem notícia no período, sobre as possibilidades de renovação do ensino de história no curso das novas tendências apontadas pela literatura educacional – de fundo deweyano, sobretudo – e disseminadas pelas reformas de ensino ocorridas entre fins dos anos 1920 e meados da década de 1930.

Nada estranho com os elogios, mesmo sabendo que os dois – Serrano e Lourenço – travaram rumoroso debate sobre os parâmetros nos quais deveriam ser ancoradas as mudanças no ensino brasileiro. Lourenço Filho, com a sua Introdução ao estudo da escola nova (1930), anunciava os novos princípios e técnicas a serem aplicados à educação brasileira; um desdobramento das suas respostas ao Inquérito sobre o ensino paulista, promovido em 1926 por Fernando de Azevedo (cf. Lourenço Filho, s.d, p. 97-109, Ruy Lourenço Filho e Monarcha, 2001, p. 275). Jonathas Serrano, um dos ideólogos da pedagogia de um prestigiado grupo de intelectuais católicos – Alceu Amoroso Lima, Van Acker, Leonel Franca, Everardo Backheuser, Pedro Anísio entre outros (cf. Cury, 1978; Horta, 1994) –, tentava frear o “pragmatismo” dos renovadores que propunham uma pedagogia demasiadamente orientada pelas ciências da sociologia e da biologia, publicando A escola nova: uma palavra serena em um debate apaixonado (1932). Às vésperas da redação de Como se ensina história (1935), Serrano foi mais longe: acusou os reformadores de  “incrédulos, agnósticos ou fanáticos” e de falsos pioneiros – os verdadeiros renovadores teriam sido Santo Agostinho, São Tomás e José de Anchieta. (cf. Serrano, 1932, p. 29; Cury, 1978, p. 145, 151, 166).[1]

Os homens mudam, porém. A história muda e antagonismos podem ser amainados. O que queremos dizer com isso é que a loa de Lourenço pode ter sido radicalmente sincera, e não apenas um reclame comercial. Afinal, ele era o organizador da Coleção “Biblioteca da Educação”, na qual fora incluído o manual de Jonathas Serrano. Mas, apesar da mutabilidade dos homens, é instigante ver um Lourenço Filho fazer a divulgação de um livro de método depois de abonar as distinções método/conteúdo, conteúdo/objetivos gerais do ensino, objetivos gerais do ensino/meio social-individualidade do aluno e individualidade do professor. (Lourenço Filho, 1934, p. 23, apud. Vidal, 2001, p. 115). Instigante também, porque, além de pregar, ele agiu para extirpar da formação de professores as dicotomias desse tipo, adotando a experiência do Teachers Colleges do “ensino de matérias” – distante do ensino da didática especial e da metodologia stricto sensu. (cf. Lourenço Filho, 1934, p. 22-23, apud. Acácio, 1993, p. 260).

Da mesma forma, instiga o fato de ver o próprio Lourenço apresentando um livro de metodologia do ensino de história num momento em que a disciplina estava ausente do curso primário na escola pública do Distrito Federal (1933), substituída pelos “estudos sociais” de inspiração norte-americana e vigorosamente defendidos por Anísio Teixeira (1900/1971) e Carlos Delgado de Carvalho (1884/1980) – companheiros de Lourenço na administração municipal. No currículo do curso secundário, de maneira idêntica, o ensino de história sofria os influxos “integradores” e “escolanovistas” que resultaram na extinção da história do Brasil como disciplina autônoma (até 1939).[2]

Outro fato instigador é conhecer um Lourenço Filho preocupado com os “processos didáticos” ou, simplesmente, com a “didática” de uma disciplina, quando ele mesmo criticou a opção adotada (até 1916, talvez) pelas escolas normais, de separar as disciplinas de matéria – disciplinas lecionadas no curso primário das escolas normais – das disciplinas de método de ensino. Opção esta que acabou, ironicamente, migrando e enraizando-se nos cursos superiores, a partir de 1939, com a instituição do formato 3+1, assumido pelos cursos de formação do professor secundário e de pedagogia, a exemplo do currículo formulado para o Instituto de Educação, integrado à USP em 1935.[3]

Lourenço Filho (1897/1970)

Essas tomadas de posição, relativas aos currículos dos cursos de formação de professor, relativas à literatura educacional que deveria orientar o professorado brasileiro, só deixam de ser estranhas se presumirmos que a discussão sobre educação e instrução como objeto de estudo e campo de ação para determinados saberes científicos – a pedagogia, por exemplo – ganhava espaços privilegiados entre os intelectuais dos anos 1920, quando o debate sobre pedagogia geral/específica começa a tomar feição mais nítida. O nosso estranhamento pode ser minimizado ainda mais se pensarmos na possibilidade de estar em curso um movimento de partição da pedagogia geral em pedagogias específicas; se supusermos que era possível conciliar a idéia renovadora de Lourenço Filho (a integração de finalidades, meios e objetos, ou seja, de filosofia da educação + métodos e processos + conteúdos de ciência consumidos pela escola) com o propósito de Jonathas Serrano de fazer assentar o “espírito científico” (experimental, controlado, pedagogizado) sobre o ensino de história, ensino que, à época, estava excessivamente vazado na experiência particular e isolada de cada professor.

Se pensarmos que a loa de Lourenço significava que o Como se ensina história concentraria não somente uma receita teórica e novidadeira – “que logo se transformaria em rotina”, como várias vezes alertou (cf. Lourenço Filho, 1928, apud. Carvalho, 2001, p. 163; Lourenço Filho, 1934, apud. Acácio, 1993, p. 260) –; que seria uma síntese próxima ao seu ideal de nova pedagogia da história, resultado de leituras e de práticas postas em experimentação ao longo da carreira de um experimentado e erudito mestre; e ainda, que as iniciativas particulares construídas nas bases adotadas por Serrano, por certo, seriam muito bem vindas, aí sim, as tomadas de posição em torno do manual começam a ganhar maior inteligibilidade. E é por essa linha de raciocínio que propomos o exame de uma pedagogia da história à brasileira, idealizada, praticada e difundida pelo professor Jonathas Serrano.

Se nos distanciarmos um pouco mais desse debate, do lugar e tempo em que se localizavam, se observarmos o ensino de história em escala ampliada – e na duração conjuntural braudeliana –, veremos que o abonamento da pedagogia da história de Jonathas Serrano, sintetizada no Como se ensina história, representa apenas um fenômeno entre tantos outros flagrados no processo de legitimação da história como saber escolar no Brasil, no período que se estende desde os anos 1850 até meados do século XX.

Nesse lapso de tempo, algumas mudanças no ensino de história podem ser constatadas. Mudanças que acompanharam as prescrições da União para o ensino secundário, que se relacionaram com a modernização (autonomização) dos estudos pedagógicos, notadamente, centrados na formação de professores, e que não se distanciaram do perfil do historiador que se forjava nas academias de história desde os anos em que Francisco Adolfo Varnhagem publicou a sua História geral do Brasil (1855/1857). Desse olhar à distância, em escala ampliada, pode-se perceber, inicialmente, que até meados dos anos 1920, a exemplo do que denunciava Émile Durkheim sobre o secundário francês, havia um relativo desprezo pelos estudos pedagógicos como especialidade. A pedagogia era pensada como inerente e indispensável ao melhoramento do ensino primário, mas não do secundário (cf. Durkheim, 1995, p. 12-13). Esse relativo desprezo não resultava somente na ausência de um estudo sistemático sobre metodologia de ensino ou sobre psicologia da educação nesse tipo de ensino. Significava também não levar em conta a integração das várias questões com as quais os processos de instrução estiveram às voltas nos últimos cento e cinqüenta anos: as finalidades, os conteúdos, as idéias de aprendizagem e as eventuais diferenças existentes entre os saberes escolarizáveis.

A hipótese que se aventa, portanto, é a de que houve no Brasil um movimento gradual em torno da construção de uma teoria para o ensino de história, envolvendo tais preocupações de maneira articulada que deixou vestígios proeminentes durante as décadas de 1920 e 1930. Desse movimento, são marcas destacáveis: a participação de professores ligados ao movimento educacional, técnicos e docentes de escolas normais na construção dos programas de ensino secundário, tanto nos quadros do modelar Colégio Pedro II, quanto nas comissões estabelecidas pelos ministérios que trataram da educação; as iniciativas de uniformização da história a ser ensinada em todo o país a partir de 1931; a publicação de textos sobre como ensinar história voltados para o mestre do secundário; e a instituição de cursos de formação para professores do ensino secundário, seja nas tentativas de fundação das escolas normais superiores, seja na criação das faculdades de Filosofia e de Educação na década de 1930.

Pensar a construção de uma teoria da história para o ensino secundário no Brasil obriga a aceitar também a possibilidade de embates entre experiências européias, norte-americanas e brasileiras – experiências em nível erudito (ciências de referência) e em nível escolar (saberes da pedagogia e/ou psicologia); de interesses de corporações religiosas entre instituições de ensino de São Paulo e do Rio de Janeiro. Os conflitos também estão relacionados aos diversos projetos e ações das personagens diretamente envolvidas no processo de legitimação da história como saber escolar – os professores catedráticos de história, os professores das áreas de formação docente, os historiadores não professores e os altos gestores da educação pública – inclusive ministros. 

Jonathas Archanjo da Silveira
Serrano (1885/1944) aos cinquenta
anos, aproximadamente. Cadernos,
Rio de Janeiro, n. 15, p. 3, 1945.

Nesse sentido, o exame da trajetória intelectual de Jonathas Serrano parece-nos bastante profíqua na medida em que sua experiência como professor do Colégio Pedro II e da Escola Normal do Distrito Federal, historiador ligado ao Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, escritor de livros didáticos de história, gestor de políticas educacionais e militante católico, contempla os indícios de prática, idealização e prescrição de uma pedagogia da história adequada a um certo ethos brasileiro, inventado por uma determinada visão de mundo. Outro aspecto que também reforça a pedagogia desse homem como um estudo relevante é o fato de sua legitimação ter se dado no momento em que o ensino secundário brasileiro se configurava e se generalizava em formato único pelos dispositivos legais da União, entre os anos 1930 e 1940 (cf. Silva, 1969). Hoje, sabemos que, além da iniciativa legisladora do Estado, a definição do secundário era também tributária das iniciativas estaduais de formação do professorado (USP/UDF), bem como de “produções que advogavam a importância de tal e tal disciplina” (cf. Warde, 2003), ao tempo em que ofereciam uma base científica de como a disciplina deveria ser ministrada, reestruturando temas, horários, seriação, e material didático.

Dito novamente, a hipótese que se deseja testar aqui é a de que houve tentativas de pedagogização do ensino secundário, gerando teorias específicas da história. A pedagogia de Jonathas Serrano apresenta-se, portanto,  como uma janela que permite vislumbrar os traços dominantes desse movimento. Para demonstrar a plausibilidade dessas proposições é preciso, então, movimentar-se em dupla direção: do geral ao particular e deste, novamente, ao geral. Em outras palavras, é preciso descrever em grandes traços, pelo menos, o movimento de construção da história como saber escolar para o ensino secundário, destacar alguns pontos de emergência, verticalizando a pesquisa sobre um desses pontos – no caso a elaboração da pedagogia da história de Jonathas Serrano.

Esse itinerário de pesquisa está representado na segmentação desta tese: 1) estado da arte sobre a pesquisa que aborda as histórias do ensino secundário e do ensino de história; 2) o perfil do professor-historiador Jonathas Serrano; 3) os fundamentos da pedagogia da história formulada por Jonathas Serrano – idéia de ciência, pedagogia, psicologia,  filosofia da história,  ideal pedagógico, saber histórico e função da história escolar; 4) métodos da história;  5) conteúdos do ensino de história; 6) as pedagogias publicizadas no mesmo período do lançamento do Como se ensina história (1935) ou seja, “às portas da universidade brasileira” – Murilo Mendes, A. F. Cesarino Júnior e Fernand Braudel; 7) considerações finais. Ao examinar a configuração da pedagogia da história de Jonathas Serrano e de alguns professores atuantes em 1935 e 1936, abandonados pelos escaninhos da memória, essa pesquisa também procura responder em largos traços às três clássicas questões sobre a história escolar em sua instância prescritiva entre 1913 e 1935: por que, o quê e como se deveria ensinar história no secundário brasileiro.

Antes de seguir viagem, vejamos as formas de abordar esses problemas e algumas das mais freqüentes soluções produzidas pelos pesquisadores brasileiros do ensino de história.

Sumário

Lista de Quadros e Tabelas

Um estudo valioso 7

Introdução 15

Itinerários de pesquisa 23

• A PESQUISA SOBRE A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL 24
• O DEBATE HISTORIOGRÁFICO SOBRE O ENSINO SECUNDÁRIO 30
• NA ESTEIRA DO DEBATE, OS ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA 35
• EM BUSCA DE UMA TEORIA DO ENSINO SECUNDÁRIO DE HISTÓRIA 41
• A PRIMAZIA DAS HUMANIDADES 42

Figura serena em período apaixonado 53

• PROFESSOR, SERRANO SEMPRE FOI 56
• QUASE PADRE... QUASE POLÍTICO 62
• A CRÍTICA DOS COSTUMES 69
• A LITERATURA QUE CIVILIZA 74
• NAS TEIAS DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO 81

A pedagogia da história de Jonathas Serrano: uma introdução 95

• A PEDAGOGIA E O CONCERTO DAS CIÊNCIAS 96
• DA PSICOLOGIA EXPERIMENTAL AO IDEAL PEDAGÓGICO 101
• PEDAGOGIA DA HISTÓRIA E A PEDAGOGIZAÇÃO DO PROFESSOR SECUNDÁRIO 111
• FILOSOFIA DA HISTÓRIA E CIÊNCIA DA HISTÓRIA 119
• A CIÊNCIA PARTICULAR CHAMADA HISTÓRIA 125
• HISTÓRIA PARA QUÊ? O VALOR DOS ESTUDOS HISTÓRICOS NA ESCOLA SECUNDÁRIA 133

Como se deve ensinar história? 143

• UM FREIO NO NATURALISMO PEDAGÓGICO E TAMBÉM NA TRADIÇÃO: O “COMO SE ENSINA” DE JONATHAS SERRANO 150
• OS PRINCÍPIOS E OS MEIOS 154
• UM MÉTODO FUNDAMENTAL: DIÁLOGOS E LIMITAÇÕES 173

A “vulgata histórica” ou o que todo “indivíduo de certa cultura” deve conhecer sobre o Brasil e o mundo 191

• DE BENJAMIM CONSTANT A FRANCISCO CAMPOS 193
• CONTANDO HISTÓRIAS SOBRE O BRASIL 211
• PRODUZINDO SENTIDOS PARA A HISTÓRIA DO BRASIL 213
• OS DESVIOS DA VULGATA HISTÓRICA DE SERRANO 219
• HISTÓRIA SAGRADA OU PROFANA? DA CIVILIZAÇÃO OU UNIVERSAL? 226
• FUNÇÃO E FORMA DE UMA HISTÓRIA UNIVERSAL 228
• O LUGAR DO BRASIL NA HISTÓRIA UNIVERSAL 233
• UM SENTIDO PARA A HISTÓRIA DA HUMANIDADE 237

A pedagogia da história às portas da Universidade 241

• A PEDAGOGIA DA HISTÓRIA DE FERNAND BRAUDEL 246
• UMA PEDAGOGIA FRANCESA? 248
• O PROFESSOR CESARINO JÚNIOR E “O MÉTODO ACONSELHÁVEL” PARA O ENSINO DE HISTÓRIA 258
• A INOVAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA 260
• OS CONSELHOS DE CESARINO 267
• O AMERICANISMO DE MURILO MENDES 271
• UM PLANO PARA O SECUNDÁRIO BRASILEIRO 273
• A PEDAGOGIA DA HISTÓRIA DE MURILO MENDES 278

Considerações finais 289

Fontes e bibliografia consultada 295

• FONTES ARQUIVÍSTICAS 295
• BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 301
• INSTITUIÇÕES QUE CUSTODIAM A DOCUMENTAÇÃO EXPLORADA NESTE LIVRO 327

Notas 328

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Fontes das imagens

• Detalhe da capa de A Pedagogia histórica de Jonathas Serrano / Capa de A Pedagogia histórica de Jonathas serrano. Vista do Morro de Santo Antonio, 1816 - Óleo sobre tela, 45 x 56,5 cm. Nicolas-antoine Taunay (1755/1830). Museu Nacional de Belas Artes (Rio de Janeiro-RJ). Produção da capa: Hermeson de Menezes.
• Jonathas Archanjo da Silveira Serrano (1885/1944) aos cinquenta anos, aproximadamente. (Cadernos, Rio de Janeiro, n. 15, p. 3, 1945).
• Lourenço Filho (1897/1970). <www.ceesp.sp.gov.br>. Acesso em: 01 dez. 2010.

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Para citar esse texto

FREITAS, Itamar. Introdução. In: A Pedagogia histórica de Jonathas Serrano: uma teoria do ensino de História para a escola secundária brasileira (1913/1935). São Cristóvão: Editora da UFS, 2008, pp. 16-22.

Notas desse texto

[1] Esse debate, como já foi largamente comentado pela historiografia educacional, esteve circunscrito aos diversos enfrentamentos ocorridos entre intelectuais – católicos/pioneiros, renovadores/conservadores etc. – engajados nas questões educacionais, principalmente, no período 1931/1935, no momento das tentativas de modificações da Constituição e do formato do Estado brasileiro.

[2] Os conteúdos da história do Brasil foram incorporados aos programas da moderna, francófila e voltairiana disciplina história da civilização. À frente dessa nova proposta, estava o próprio Delgado de Carvalho e, na crítica à exclusão da história do Brasil como disciplina autônoma, destacava-se Jonathas Serrano, autor do manual em causa. (cf. Viana e Viana, 1953, p. 40-43; Nadai, 1988, p. 1-16; Reznik, 1998, p. 67-89).

[3] Não esqueçamos que o próprio Lourenço chegou a sugerir a Fernando de Azevedo a introdução da didática no currículo do curso normal, no momento da reforma empreendida pelo último em [1933] (cf. Vidal, 2001, p. 111-115), mas logo mudou de idéia ao formular a estrutura dos cursos oferecidos pela Escola de Professores do Distrito Federal. Nada de método. Nada de didática. Ideal seria a experiência integradora dos Colleges.