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FREITAS, Itamar. História regional para a
escolarização básica no Brasil: o livro didático em questão(2006/2009). São Cristóvão: Editora da UFS, 2009.Capa: Hermeson Alves de Menezes. |
Para o aluno, ele contempla a matéria a ser lecionada, as atividades que viabilizam a aquisição de capacidades necessárias ao convívio em sociedade, à sobrevivência no mundo do trabalho e à construção da cidadania. Para o professor, além desses atributos, o livro didático exerce a função de guia curricular e, ainda mais importante, de instrumento de formação continuada nas áreas de História e de Pedagogia, principalmente.
Por sua relevância, o livro didático é um artefato prestigiado nas políticas públicas para a educação básica. Nosso país é o que mais investe no mundo. São, em média, R$ 600.000.000,00 anuais, despendidos com a compra de aproximadamente 40 milhões de exemplares, distribuídos para mais de 150.000 escolas em todos os estados brasileiros anualmente. (Cf. Freitas, 2007). Para 2010, a previsão de gastos ultrapassa a quantia de R$ 690.000.000,00. (Cf. FNDE, 2009).
Não obstante a relevância do artefato, bem como a magnitude das políticas educacionais concretizadas por meio da ação do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, a difusão do livro didático no Brasil enfrenta alguns dasafios que afetam a eficácia dessa relevante iniciativa, no sentido de melhorar a qualidade na educação dos brasileiros. A produção de livros regionais de História é um desses problemas. O Ministério da Educação – MEC, com recursos provindos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, adquire milhões de exemplares de livros de História regional, mas o processo de avaliação dessas obras tem apontado que aí residem as maiores fragilidades no que diz respeito aos aspectos gráficos e de conteúdo. (Cf. Brasil, 2007). É nesse contexto que se insere esta obra. Ela aborda a questão da qualidade do livro didático de História regional e, de forma indireta, propõe estratégias para o aperfeiçoamento da sua produção. Mas, o que são livros didáticos de História regional?
Os livros denominados de História regional são impressos que registram a experiência de grupos que se identificam por fronteiras espaciais e sócio-culturais – seja na dimensão de uma cidade, seja nos limites de um Estado ou de uma região do Brasil –, sendo costumeiramente utilizados em situação didática no ensino de História. No âmbito do PNLD, os livros regionais começaram a ser avaliados na edição 2004. Nessa ocasião, 41% dos 24 títulos apresentados por autores/editores foram reprovados (Cf. Brasil, 2006; Bezerra, 2004 e 2007), em grande parte, por não contemplarem os avanços da pesquisa histórica e da pesquisa pedagógica e por desprezarem as diretrizes para a escrita e a editoração dessa tecnologia educacional.
No PNLD 2007, o número de exclusões diminuiu significativamente. Mas, na maioria dos livros, foram conservadas a periodização colônia, império, república, a ênfase na ação político-institucional e nos personagens ilustres, e as abordagens pedagógicas ultrapassadas.[1] Grande parte desses livros não incorporou inovações historiográficas e pedagógicas, manteve relativo descaso com o projeto gráfico e desprezou o papel que o manual do professor representa no processo ensino-aprendizagem (Cf. Brasil, 2006).
Outro problema que também afeta a produção dos livros didáticos regionais é a concentração de títulos em alguns espaços da federação. Entre 2004 e 2007, o número de livros aprovados ampliou-se de 14 para 27, um crescimento de 93%. O número de estados contemplados, entretanto, ficou bem longe dessa marca, ampliando-se de 10 para 14, ou seja, 29%.[2] (Cf. Caimi, 2007, p. 174).
A marcante presença das imperfeições no livro didático de História regional – ao contrário do que ocorre com as coleções de História (Brasil e geral) – foi, inicialmente, atribuída à submissão da História à área de Estudos Sociais (Cf. Bezerra, 2004) que vigorou no Brasil entre 1971 e o início da década de 1990 (Cf. Martins, 2002, p. 105, 191). Segundo Holien Bezerra (2004), no processo de transição do livro de Estudos Sociais para o livro de História como disciplina autônoma nas séries iniciais, vários resíduos da antiga rubrica foram mantidos. (Cf. Bezerra, 2004; Bezerra e De Luca, 2006). Tais vícios do recente regime militar são justificativas relevantes. Entretanto, podemos atribuir outras razões para esses problemas de qualidade na literatura didática regional, entre as quais, o fato de muitos estados não serem considerados espaços significantes em termos mercadológicos para as editoras que trabalham com livros didáticos.
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Detalhe da capa de Gente de São Paulo, São Paulo da gente. Eliana Caboclo et. al. (2005). Ilustrações de Conceito Comunicação
e Pesquisa, Hélio Senatore e Fernando Miller. A capa sugere uma viagem da criança ao passado da sua cidade.
É é também umaalusão à atividade de comparação passado/presente, que desenvolve na criança a noção de mudança (meios de transporte, roupas, construções, pavimentação) - fundamentando, futuramente, a aquisição do conceito de tempo cronológico. |
Não bastassem esses entraves, verificamos também que a maioria dos historiadores universitários demonstra certo desprezo pelo artefato, dominantemente, considerado como uma literatura de segunda ordem. Um bom indicador são as obras de síntese da História da historiografia. Desde a primeira metade do século XX, quando estas começaram a vir a público, não foi produzido, sequer, um trabalho que contemplasse, no todo ou em parte, essa literatura historiográfica específica, respeitando-a em seus traços dominantes – de escrito didático (Cf. Rodrigues, 1949 e 1952; Holanda, 1951; Campos, 1961; Canabrava, 1972; Lacombe, 1973; Mota, 1977; Lapa, 1981 e 1985; Silva, 1983; Gomes, 1996; Reis, 1999, Arruda e Tengarrinha, 1999).
O trabalho de maior envergadura sobre a História da historiografia brasileira, produzido no início da década de 1990 – A História no Brasil –, não incluiu o livro didático como fonte. Carlos Fico e Ronald Polito assim justificaram a exclusão:
Cremos que a veiculação de conhecimento especializado em textos didáticos da maioria das áreas de conhecimento ocorre com relativo atraso. Levantamentos nessas áreas provavelmente demonstrariam que o que hoje é divulgado pela produção didática em História nos primeiro e segundo graus não equivale ao que é lido e discutido pelos grupos mais especializados e pelos leitores em geral. (Fico e Polito, 1992, p. 27-28).
Evidentemente, as razões de Fico e Polito foram de ordem metodológica: o processo de seleção das fontes enfatizou as “esferas mais especializadas de produção do conhecimento histórico”. No entanto, o desprestígio da historiografia didática entre os profissionais da História que não dedicam maior parte do tempo à docência no ensino básico é amplamente reconhecido no meio. O depoimento da historiadora Claudia Wasserman é bastante revelador neste sentido:
Ao ser convidada para participar do simpósio de Teoria e Metodologia, senti um grande orgulho de pertencer a essa seleta elite que estuda não apenas a História, mas também o desenvolvimento do processo de produção do conhecimento, ou melhor, que discute a própria ciência. Porém, logo que me foi designada a mesa de ensino, me senti frustrada (temos a tendência a menosprezar os temas da educação). Com tantos temas importantes, pulsantes, novos e polêmicos (biografias, novas tendências, História no fim do milênio), eu teria que me contentar com a discussão do livro-didático, lamentar as mazelas da educação brasileira, etc. (Wasserman, 2000, p. 249, grifos da autora).[4]
Certamente, a pesquisa educacional produzida na Universidade não tem condições nem ambição de resolver em curto tempo o problema da desqualificação dos profissionais, o desprezo dos universitários ou a questão do mercado colocada por algumas editoras. No entanto, ao menos, em um campo pode-se intervir imediatamente, de forma a melhorar a qualidade das obras de História regional: na descrição das suas características, indicação de virtudes e vícios e no acompanhamento sistemático das suas reedições.
A avaliação de livro didático no Brasil tem sido bastante criteriosa e, por isso mesmo, legitimada pelo campo acadêmico, pelos professores do ensino básico e por grande parte dos autores e editores de textos escolares. A prática da avaliação está sempre em mudança. A cada PNLD lançado, há um esforço das equipes avaliadoras para tornar o processo e os instrumentos muito mais atualizados em termos dos indicadores de qualidade do livro didático.
O resultado das mudanças no processo avaliativo repercute positivamente no meio editorial. Ajustes nos critérios significam, na maioria dos casos, mudanças no projeto editorial, gráfico, historiográfico e pedagógico. É sintomático, portanto, que as propostas curriculares e o trabalho pedagógico difundidos pelos livros didáticos tenham ganhado maior sofisticação nos últimos 10 anos.
É perceptível também que tenha havido uma diminuição do tempo médio de transferência da pesquisa acadêmica para o livro didático; beneficiando a qualidade da educação básica.
Os impactos das recentes políticas sobre livros didáticos (incluídas as iniciativas de avaliação), como afirma Holien Bezerra (2004), têm incidido positivamente nas comunidades científica e educacional e no meio editorial, embora em relação ao livro didático regional, os avanços não sejam tão animadores quanto os resultados das coleções de História para as séries/anos finais.
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Detalhe da capa de Santa Catarina: interagindo com a História. L. Sourient, R. Rudek e
R. Camargo (2006). Ilustrações de P. Borges e Branbilla. A imagem demonstra a iniciativa dos autores em representar a diversidade
étnica, de gênero no estado de Santa Catarina e, ainda, de introduzir a criança como personagem
da história local, seguindo a a legislação federal que fundamenta os editais do
Programa Nacional do Livro Didático.
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O projeto partiu de um programa de estudos mínimos baseados nas áreas que incidem sobre as dimensões nas quais os livros são costumeiramente avaliados, a saber: História (Teoria e História da historiografia), Pedagogia (psicologias da aprendizagem e do ensino), Linguística (textual e análise do discurso), e Design (gráfico), além da observância de algumas demandas sociais incorporadas recentemente pelo Estado (inclusão da experiência e melhoramento da imagem das sociedades indígenas) e também de interesses da política exterior brasileira (as representações sobre a América).
Os procedimentos metodológicos que viabilizaram esta empreitada compreenderam ações de pesquisa bibliográfica e de análise estatística. A pesquisa bibliográfica teve o seu papel no inventário das questões e soluções mais recorrentes sobre a natureza do livro didático de História para crianças, em uso por historiadores, pedagogos, linguistas e designers gráficos. A análise estatística foi empregada para testar as hipóteses de linguistas, historiadores, pedagogos e designers, tendo como fonte primordial os livros didáticos de História regional aprovados no PNLD 2007.[6]
No campo da Linguística, selecionamos indicadores que permitiram examinar o processamento textual do ponto de vista de sua produção. Analisamos, prioritariamente, as estratégias textual-discursivas que têm por finalidade facilitar a compreensão, introduzir esclarecimentos e exemplificações, aumentar a força teórica do texto, e dar relevo a certas partes dos enunciados. Quais as escolhas operadas pelos produtores dos textos de livros didáticos de História regional, sobre o material linguístico à sua disposição, objetivando orientar o interlocutor na construção do sentido? São as mesmas estratégias utilizadas em todos os anos do ensino fundamental e do ensino médio? A abordagem linguística, portanto, ofereceu os indicadores que permitiram responder a estas questões com o intuito de demarcar os recursos utilizados pelo produtor textual para negociar com seu interlocutor os sentidos que pretende veicular.
No campo da Linguística, selecionamos indicadores que permitiram examinar o processamento textual do ponto de vista de sua produção. Analisamos, prioritariamente, as estratégias textual-discursivas que têm por finalidade facilitar a compreensão, introduzir esclarecimentos e exemplificações, aumentar a força teórica do texto, e dar relevo a certas partes dos enunciados. Quais as escolhas operadas pelos produtores dos textos de livros didáticos de História regional, sobre o material linguístico à sua disposição, objetivando orientar o interlocutor na construção do sentido? São as mesmas estratégias utilizadas em todos os anos do ensino fundamental e do ensino médio? A abordagem linguística, portanto, ofereceu os indicadores que permitiram responder a estas questões com o intuito de demarcar os recursos utilizados pelo produtor textual para negociar com seu interlocutor os sentidos que pretende veicular.
Em termos de Design, selecionamos os indicadores responsáveis pelo exame da linguagem visual, discutindo os parâmetros de produção gráfica, confrontando as indicações do PNLD 2007 e os projetos gráficos apresentados nos livros de 1ª a 4ª séries das editoras que tiveram livros contemplados pelo Programa. Para tanto, submetemos cada um dos 27 títulos de LDR a uma “Matriz de análise de projetos gráficos de livros didáticos” com o intuito de traçar um perfil dos recursos gráficos utilizados e de identificar as contribuições do planejamento visual na elaboração dos livros didáticos.
Esta ferramenta orientou a investigação dos recursos visuais presentes nos livros didáticos para capturar as relações destes com os processos de ensino-aprendizagem, a partir da forma e disposição dos elementos na diagramação das páginas, das técnicas de composição utilizadas; das tonalidades, matizes e funções das cores; dos tipos e funções das imagens; e dos aspectos tipográficos, além do nome da obra, volume, série/ano a que se destina, formato, número de páginas, encadernação, número de cores de impressão e tipo de papel utilizado.
No que diz respeito às questões pedagógicas e historiográficas, selecionamos indicadores para o exame das soluções e desvios mais recorrentes em termos de paradigmas da Psicologia da aprendizagem e do ensino, da Teoria da História e da História da historiografia recente. Em termos pedagógicos, examinamos a escolha de capacidades, o entendimento do fenômeno aprendizagem e seus condicionantes no ensino de História implícitos nas estratégias de elaboração das atividades destinadas aos alunos. Em termos historiográficos, analisamos as formas de recortar o tempo, a eleição de personagens e cenários, a seleção e uso de conceitos meta-históricos e substantivos e o tratamento concedido às temáticas indígenas e de História da América.[7]
Sobre as formas de apresentação das sociedades indígenas e da História da América, examinamos textos escritos e imagéticos, buscando responder: que representações são construídas e dadas a ler às crianças dos anos iniciais? O que explica a raridade ou a recorrência de determinadas imagens?
O texto final ganhou a seguinte estrutura: Parte I - elementos estruturantes da escrita da história, atividades destinadas aos alunos nos LDR, estudo sobre estratégias textual-discursivas, soluções linguísticas dos produtores de LDR, matriz de análise de projeto gráfico, soluções gráficas dos produtores de LDR; Parte II - abordagem da História da experiência indígena e da História da América nos LDR; Parte III – considerações finais.
Resta, por fim, agradecer aos principais atores deste trabalho. Aos alunos de iniciação científica, graduandos de História e de Pedagogia, que aceitaram o desafio de ir além das suas áreas de formação para ampliar a compreensão sobre esse objeto multifacetado que é o livro didático: Ana Maria Garcia Moura, Analice Marinho Santos, Bárbara de Barros Olim, Carla Karinne Santana de Oliveira, Kléber Luiz Gavião Machado de Souza, Kléber Rodrigues Santos e Max Willes de Almeida Azevedo. É também necessário agradecer à Universidade Federal do Rio Grande do Norte que, antes de inaugurar o Memorial do Livro Didático – sob a direção da Profa. Maria Margarida Dias de Oliveira –, abriu o seu acervo à consulta dos pesquisadores da Universidade Federal de Sergipe. Por fim, agradecer aos professores Christianne de Menezes Gally e Hermeson Alves de Menezes, ambos responsáveis pela construção de modelos analíticos, respectivamente de linguística textual e de projeto gráfico.
Sumário
Apresentação 7
Sumário
Apresentação 7
Parte I
- As histórias que contam os livros didáticos de História regional 25
- A fixação dos conteúdos históricos 55
- As estratégias textual-discursivas de construção de sentido nos livros didáticos de História 75
- Escrevendo a História regional para as crianças 97
- Matriz de análise para projetos gráficos de livros didáticos 123
- O projeto gráfico nos livros didáticos de História regional 137
Parte II
- História da América nos livros didáticos de História regional 163
- Temáticas indígenas nos livros didáticos de História regional 195
Para baixar essa obra gratuitamente, acesse:
http://www.4shared.com/document/3QxkkwoC/Histria_regional_para_a_escola.html
Itamar Freitas <itamarfo@gmail.com>
Fontes das imagens:
Capa de Historiografia regional para as séries iniciais da escolarização básica no Brasil. Autoria de Hermeson Alves de Menezes.
Detalhe da capa de Gente de São Paulo, São Paulo da gente. CABOCLO, Eliana, BARCELOS, Irene. Gente de São Paulo, São Paulo da gente: História. 2 ed. São Paulo: Editora do Brasil, 2005.
Detalhe da capa de Santa Catarina: interagindo com a História. SOURIENT, L., RUDEK, R., CAMARGO, R. Santa Catariana: interagindo com a História. São Paulo: Editora do Brasil, 2003.
FREITAS, Itamar. Apresentação. In: História regional para a escolarização básica no Brasil: o livro didático em questão (2006/2009). São Cristóvão: Editora da UFS, 2009. pp. 7-22.
Notas
[1] Em recente estudo sobre livros didáticos regionais, Flávia Caimi chegou a conclusões idênticas a respeito de 9 nove livros do Rio Grande do Sul, produzidos nas décadas de 1990 e 2000: abordagens intercaladas de Geografia física e História factual, capítulo específico de cultura gaúcha, cronologia linear institucionalizada (primeiros habitantes, missões jesuíticas, colonização açoriana, imigração européia, Revolução Farroupilha, Rio Grande do Sul na época republicana, cultura e símbolos do “nosso estado”), imagens elogiosas da província e de alguns de seus homens e tipos, visão ufanista da história regional. (Caimi, 2007, p. 177).
[2] PNLD 2004 – Amazonas, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraná, Pernambuco, Rio Grande do Sul, São Paulo; PNLD 2007 – Bahia, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo e Santa Catarina.
[3] Cabe aqui, mais uma vez, citar as conclusões de Flávia Caimi, especificamente, sobre o Rio Grande do Sul: “(...) verifica-se um distanciamento entre a produção acadêmica de história regional e os conteúdos escolares veiculados nos programas e nos livros didáticos (...) ao que nos parece, dentre as principais razões, estão: a) a excessiva ingerência do movimento tradicionalista gaúcho na escrita e na disseminação de uma certa visão da História e da cultura do estado, apoiada no ufanismo, na ideologia e no orgulho de ser gaúcho; b) a acolhedora recepção que as escolas fazem a essa visão histórico-cultural, reproduzindo-a em festividades, gincanas, invernadas artísticas, café-de-chaleira etc.; c) a pouca preocupação dos professores universitários de História com a produção de livros didáticos regionais e com a formação de professores para atuar qualificadamente nas séries iniciais do ensino fundamental; d) a insuficiente frequência de conteúdos da História regional na organização curricular das escolas, os quais são relegados, na maior parte dos casos, a apenas uma série no Ensino Fundamental, sendo raramente contemplados no Ensino Médio; e) a tendência existente no âmbito acadêmico de produzir conhecimentos para consumo e deleite entre os próprios pares, descuidando-se da sua divulgação e recepção no seio da sociedade”. (Caimi, 2007, p. 178).
[4] Segue o restante do texto, onde a autora anuncia a relevância dos estudos sobre o livro didático de História: “Mas, logo que comecei a refletir sobre o tema proposto, percebi o privilégio único de debater sobre o verdadeiro ofício do historiador. Ou seja, pensar nos conteúdos teórico-metodológicos do nosso cotidiano acadêmico-universitário é muito menos desafiador do que pensar nesses conteúdos no âmbito da escola e dos instrumentos envolvidos no processo ensino-aprendizagem”. (Wasserman, 2000, p. 249).
[5] Os alunos de graduação foram auxiliados pelo Programa de Auxílio ao Recém-Doutor (2007), Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica da Universidade Federal de Sergipe, com recursos do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq (2007/2008) e da Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe - FAPITEC (2008).
[6] É preciso esclarecer que a pesquisa não fez descrição/avaliação de títulos em particular ou de grupos de títulos por autoria ou editora. Parte deste trabalho é da competência dos avaliadores do PNLD e está disponível no Guia do livro didático do PNLD 2007. O projeto ocupa-se da descrição do conjunto das obras para a construção de bases referenciais que, num futuro próximo, poderão indicar tendências no perfil do gênero.
[7] O projeto previa a análise historiográfica a partir dos elementos constituintes da narrativa. A desistência de alguns alunos e os ajustes nos projetos de iniciação científica impediram a concretização das metas iniciais, ficando a análise restrita ao recorte do tempo, tipificação dos sujeitos históricos e extração dos conteúdos conceituais. O mesmo ocorreu em relação à análise da orientação pedagógica dos LDR. Não examinamos os manuais do professor, como estava previsto na primeira versão do projeto de pesquisa.
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BEZERRA, Holien Gonçalves. Impactos do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) na oferta de livros didáticos. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES DO ENSINO DE HISTÓRIA, 2004. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: ANPUH/UERJ, 2004. 1 CD-ROM.
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