Política pública para o livro didático no Brasil

Goiânia-GO. Locus da pesquisa sobre o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio - PNLEM.

Em Política do livro didático para o ensino médio: fundamentos e práticas, Fernando de Garcez de Melo, orientado por Maria Abádia da Silva (UnB), avalia o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio a partir da experiência local, ou seja, da escolha, distribuição e uso dos livros de História nas escolas de Goiânia, entre 2007 e 2011. No entanto, como vício ou virtude – proveniente, talvez, do quadro teórico adotado (Gramsci, Thompson, Coutinho, entre outros) –, ele ensaia uma história das políticas públicas brasileiras que têm o livro didático como foco, entre 1938 e 1994.

Por que vício? Porque não era necessário voltar à década de 1930 do século passado para avaliar uma política (ou um programa?) inaugurada na primeira década do século XXI. O início da história depende da pergunta central e esta me pareceu muito clara: “Como a política do livro didático possibilitou o acesso ao conhecimento escolar de história para os estudantes do ensino médio público diurno no município de Goiânia, de 2007 a 2011” (Melo, 2012, p. 3). A volta ao período Vargas – ou ao tempo do estado interventor, supostamente pioneiro na criação de políticas para o livro didático – talvez se justifique pela necessidade de demonstrar o papel das estruturas, daí o privilégio do exame num tempo conjuntural. Como desdobramento desta justificativa, o presente não seria bastante significativo como história (?).

Fernando Garcez de Melo

No entanto, o recuo no tempo aparece também como uma virtude. Isso porque, há mais de uma década, os pesquisadores que se debruçam sobre os livros didáticos de história ensaiam uma história do PNLD, não se distanciando, geralmente, das afirmações fornecidas nos sites do Ministério da Educação – MEC e do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação – FNDE.

Assim, orientado pelos conceitos de Estado, sociedade política, sociedade civil, regulação e contradição, Fernando Garcez de Melo afirma que a instituição da Comissão nacional do Livro Didático – CNLD (1938) foi “a primeira preocupação oficial com o livro didático no Brasil” (Melo, 2012, p. 15). A iniciativa de avaliar, certificar e disciplinar, enfim, de regular a circulação de livros didáticos no Brasil justificou-se a partir do interesse de disseminar da “ideologia dominante” (Melo, 2012, p. 17), mas enfrentou problemas na sua efetivação, dada a “imensa burocracia e a incapacidade de executar e materializar a política do livro didático” (Melo, 2012, p. 18). Tais regras foram modificadas com a emergência da ditadura militar de 1964, que manteve a tendência centralizadora, difusora de ideologia, embora sob a ótica do tríptico tecnicista originário dos Estados Unidos: racionalidade, eficiência e produtividade.

Com o fim da ditadura militar, as políticas públicas educacionais são elaboradas no solo social do conflito entre dois “projetos de reestruturação do poder e de representação de interesses”: o liberal-corporativo (neoliberalismo) e o da democracia de massas. (Cf. Melo, 2012, p. 40). Sob a predominante visão neoliberal, o Estado brasileiro efetiva a regulação da educação pública em três dimensões (mediante seus respectivos instrumentos): 1. regulação transnacional – conferência de Jomtiem (Para lembrar ao leitor, é aquele evento do qual saiu o relatório Delors que disseminou as competências básicas da educação escolar no globo: saber, fazer, conviver e ser); 2. regulação nacional – Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB e Programa Nacional do Livro Didático - PNLD; e 3. regulação local – estratégias de sobrevivência dos profissionais docentes (apropriação das normas nacionais) diante das estratégias de regulação nacional.

Mais recente Guia do Livro didático

para o ensino médio.

Para o autor, portanto, o PNLD e, obviamente, o Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio – PNLEM são iniciativas de regulação neoliberal. O primeiro é reformulado em 1995, desencadeando a criação de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), instâncias de avaliação do livro didático (FAE), divulgação dos resultados da avaliação (Guias do PNLD) e incentivo às empresas editoras. O segundo, o PNLEM, é instituído por obra do poder executivo em 2003 e (dadas as exigências dos organismos internacionais e o pauperismo da população brasileira) “atende a uma dupla função: propiciar o acesso ao livro e livro didático e incentivar a cadeia produtiva do setor empresarial de livro” (Melo, 2012, p. 68).

Os resultados relacionados diretamente à questão central são apresentados nos capítulos III e IV da dissertação, que trata da percepção dos alunos e dos professores sobre o programa, do detalhamento das diferentes formas de regulação, do conflito entre as prescrições do Estado e as ações dos professores. Fernando afirma que a implantação do Programa atende aos interesses da indústria editorial e é também fruto das demandas dos professores e alunos a respeito do livro didático de história.

A efetivação da política, entretanto, não se faz sem percalços. Professores, por exemplo, reclamam da ausência das obras no ato da escolha, do escasso tempo destinado pelo MEC para a seleção, do dispositivo da lista fechada (títulos restritos aos apresentados no Catálogo do PNLD), do não atendimento das suas opções de título, e da ausência da história local nas obras que chegam até a escola.

Ainda assim, alunos e professores (não obstante as mais variadas formas de uso desse artefato) convergem na opinião de que a política do livro didático favorece o acesso ao conhecimento e representa a conquista de um direito. Partindo do depoimento de 11 docentes e 146 alunos, Fernando também reconhece que o PNLD para o ensino médio é um instrumento de regulação do Estado. Entretanto, tal regulação se manifesta, no caso de Goiânia, como “microrregulação e autorregulação ético-política”. Em outras palavras, professores criam e ajustam os livros “conforme as características, em especial, didáticas dos estudantes, incluindo as temáticas regionais” (Melo, 2012, p. 142).

Por este resumo, não é difícil reconhecer o valor do texto de Fernando. Ele fornece uma narrativa clara sobre a história das políticas com foco no livro didático, orienta-se por um quadro teórico, sustenta seus argumentos com fontes autorizadas, e, por fim, avalia o mais robusto programa educacional desenvolvido pelo MEC e, talvez, o maior, em termos de livro didático, em vigor no mundo.

Aspecto do prédio principal da Faculdade de Educação da UnB

Voos largos, entretanto, significam maiores possibilidades de equívocos. Para o regozijo do autor, boa parte deles reside nas teses da bibliografia referenciada e estão localizados na primeira parte, ou seja, nos capítulos I e II, que narram a experiência do estado brasileiro com as políticas para o livro didático.

Facilmente reparáveis, os excessos referem-se, principalmente, às generalizações pouco refletidas a respeito do papel centralizador e autoritário do governo Vargas, por exemplo, do caráter pioneiro da Comissão Nacional do Livro Didático em termos de políticas oficiais para o livro didático no Brasil, do rótulo de “liberal-escolanovista” para os PCN de História, o denuncismo “ingênuo” sobre interesses e práticas estatais para a difusão de determinada ideologia, e a condenação dos termos "racionalidade", "eficiência" e "produtividade" como inerentes à uma suposta teoria educacional de corte "tecnicista".

Os senões, corrigidos nos próximos 30 dias (quando a dissertação será disponibilizada em definitivo ao público), não maculam as suas virtudes. O trabalho apresenta coerência entre enunciado da questão, objetivos e o seu autor demonstra compreender bastante o “objeto realidade”, atributo raro em profissionais que não estão na “linha de frente” das políticas públicas. Bons exemplos dessa compreensão são o reconhecimento da impossibilidade de o livro didático responder a todas as demandas legais e pedagógicas, seja do Estado, seja de professores e alunos e, principalmente, a conclusão ponderada e politicamente madura sobre relação sociedade política/sociedade civil, não recaindo no ceticismo imobilista, que é fatal para quem estuda e atua em políticas públicas educacionais.

A dissertação de Fernando de Melo, por fim, ainda que de forma indireta (não era a sua intenção), propicia aos estudiosos um bom exemplo de como a objetividade das verdades nas ciências humanas são produzidas a partir da intersubjetividade resultante do cruzamento de vários trabalhos produzidos sob regras do ambiente acadêmico. Quem se der ao trabalho de examinar outros textos sobre apropriação dos livros didáticos de história em estados como o Ceará e Minas Gerais poderá surpreender-se com a semelhança nos resultados, apesar de as pesquisas realizadas fora de Goiás/Brasília estarem orientadas por autores bem distantes de Gramsci, a exemplo de Michel de Certeau e Roger Chartier.

Célio da Cunha (examinador), Fernando Garcez de Melo,  Maria Abádia da Silva (orientadora) e Itamar Freitas (examinador).
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, 24 abr. 2012.

Para entrar em contato com o autor

Fernando Garcez de Melo <garcezgyn@hotmail.com>.

Conheça outra publicação de Fernando Garcez de Melo sobre livros didáticos

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Política pública para o livro didático de história no Brasil (1938/2011). Disponível em: <http://www.itamarfo.blogspot.com.br/2012/04/politica-publica-para-o-livro-didatico.html>.

Fontes das imagens

Goiânia. Disponível em: <www.brasil.com.br>. Capturado em: 25 abr 2012.
Guia do livro didático do ensino médio - história. Disponível em: <www.fnde.gov.br>. Capturado em: 25 abr. 2012.
Fernando Garcez de Melo. Foto de Rodrigo Garcez. Aparecida de Goiânia-GO, abr. 2012.
Célio da Cunha, Fernando Melo, Maria Abádia da Silva e Itamar Freitas. Foto de Rodrigo Garcez. Brasília, Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. 25, abr. 2012.

Outras postagens sobre esse tema

A ação do PNLD em Sergipe e a escolha do livro didático de história (2005/2007). Disponível em: < http://itamarfo.blogspot.com.br/2010/12/acao-do-pnld-em-sergipe-e-escolha-do.html>.
Currículos e programas de outros tempos: a experiência dos estudos médios no Brasil (1820/2004). Disponível em: < http://itamarfo.blogspot.com.br/2010/10/curriculos-e-programas-de-outros-tempos.html>.

Referências

MELO, Fernando Garcez de. Política do livro didático para o ensino médio: fundamentos e práticas. Brasília, 2012, 158 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Brasília.

Ensinar história nos anos iniciais do ensino fundamental

Quantas vezes pronunciamos história em um dia? No nosso cotidiano, empregamos a palavra história com vários sentidos, mas dois se sobressaem. O primeiro é vida. Evidentemente, não vida biológica, pura e simples. Mas, vida no sentido social: pensar, agir e sentir. Temos consciência de que estamos vivos quando constatamos que pensamos, tomamos decisões e experimentamos sentimentos vários como a dor e o amor. Vida, nesse sentido, é história e viver, conseqüentemente, é construir história.

O segundo sentido que empregamos para a palavra história é conhecimento. Conhecimento sobre o quê? Sobre a própria vida, ou melhor, conhecimento sobre uma parte da nossa vida, pois sabemos da impossibilidade de registrar e rememorar tudo o que pensamos, agimos ou sentimos durante toda a vida. Tente colocar agora tudo o que aconteceu na sua vida hoje numa folha de papel! Você consegue?

Se não podemos ou se não nos interessa todo o passado, observemos aquela parte que sobra. É a parte acessada a partir de testemunhos, como uma carta, uma fotografia, uma fita de vídeo produzidos e conservados por indivíduos ou coletividades. É esse o conhecimento de que tratamos aqui. Ele pode ganhar a forma de um relato, produzido e reproduzido por um corpo de profissionais e partilhado por todas as pessoas dentro e fora da escola. Nesse segundo sentido, portanto, a palavra história pode ser entendida como um conhecimento sobre a nossa própria vida, configurado em narrativa histórica, concebido dentro de regras da história ciência ou da história disciplina escolar.

O conhecimento histórico é importante para a formação das pessoas? É claro, podemos responder. A prova dessa afirmação é o fato de nós termos escrito este texto e de vocês estarem lendo-o agora. Mas isso, apenas, não justifica a existência dele como disciplina escolar nos anos iniciais. Importante é ter em mente que conhecer a experiência dos homens no tempo é uma atitude fundamental para a formação de pessoas que se dispõem a viver em sociedade, em regime democrático, cultivando a solidariedade e a cidadania.

Se é importante para a formação do cidadão, o que ensinar sobre a experiência humana no tempo? Será que toda experiência histórica registrada pelos historiadores é fundamental para a formação dos brasileiros? Como as crianças compreendem o passado?

Houve um tempo em que se pensava a história estudada nas escolas primárias como a repetição abreviada dos livros de história do Brasil e de história universal destinada aos adultos. Mas, com o avanço da psicologia da aprendizagem e da didática e a partir da institucionalização da pesquisa sobre ensino de história, sabemos hoje que a história não é um exercício para fortalecer a memória das crianças e nem o estudo de história deve ser mediado exclusivamente por processos de memorização.

Sabemos também que, diferentemente dos adultos, as crianças compreendem o passado a partir de referências do seu presente. Se, por exemplo, informarmos a uma criança que, nos tempos coloniais, as cartas demoravam três meses para chegar a determinado local, não será improvável que o aluno conclua: “os homens daquele tempo não eram espertos: era só ligar pelo celular e conseguiriam a informação na mesma hora”. Se, do mesmo modo, quisermos informar que no Brasil colonial senhores brancos escravizavam pessoas negras, pode haver aluno que insista: “por que os negros não chamavam a polícia?”

Assim, tão importante quanto estudar conceitos como colônia, escravismo e comunicação (e todos os valores e atitudes que eles suscitam – liberdade e solidariedade) é fundamental fazer com que a criança desenvolva, por exemplo, a noção de tempo cronológico. Ela precisa vivenciar a duração e o ritmo de uma determinada ação até compreender a diferença entre três séculos (os tempos coloniais) e três meses (o tempo que lhe separa das próximas férias).

Objetivos e habilidades prioritárias para a história nos anos iniciais

Anunciamos acima que a história é fundamental para a formação de pessoas que se dispõem a viver em sociedade, em regime democrático, cultivando a solidariedade e a cidadania. Qual o fundamento dessa afirmação?

Partimos da idéia de que o conhecimento histórico nos dá a conhecer o nosso passado. Com ele podemos construir nossas identidades – sinto-me negro, considero-me descendente de japoneses, sou mulher e brasileira.

Com ele também confirmamos ou modificamos as nossas posições: sou contra o racismo porque sei o que significou a política de segregação na África do Sul; penso que as mulheres devem continuar lutando pela manutenção do seu espaço no mercado, pois nos últimos 20 anos, muitos homens receberam salários mais altos para desempenharem as mesmas tarefas exercidas pelas trabalhadoras; as vagas nas universidades públicas devem ser ampliadas para incluir parcela maior da sociedade brasileira porque, no século XIX, o ensino superior foi reservado às elites econômicas etc.

Notaram que todas essas decisões foram baseadas na experiência humana de outros espaços e tempos (do ocorrido no ano passado com a família do vizinho; no século passado no Nordeste açucareiro, na semana passada em Brasília)? Essas decisões, sejam sobre as representações que fazemos de nós e dos outros que nos cercam, sejam sobre os caminhos que queremos trilhar, individual e coletivamente, são mediadas por informações fornecidas pelo conhecimento histórico, principalmente no interior da escola. Por isso a história é relevante para o ensino das crianças. Ela interfere diretamente na formação das pessoas que enfrentarão questionamentos dessa natureza em algum momento das suas vidas.

Mas, como transformar o conhecimento histórico em estratégia de formação e informação para aos alunos dos anos iniciais? Que objetivos o ensino de história deve perseguir, finalmente, e que habilidades devem ser desenvolvidas?

Os objetivos do ensino de história são delineados a partir dos princípios que baseiam a Constituição brasileira (igualdade, liberdade, solidariedade, tolerância e valorização da experiência escolar). Eles já ganham forma na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (dar a conhecer a realidade social e política, especialmente do Brasil, levando em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (desenvolver noções de responsabilidade, solidariedade, criticidade, criatividade, sensibilidade e de respeito ao bem comum, à ordem democrática e à diversidade artística e cultural).

Mas é, sobretudo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais que são delineados alguns dos principais objetivos gerais do ensino de história nos anos iniciais. Aqui acrescemos e sintetizamos tais objetivos no desenvolvimento de sete habilidades: conhecer/construir, reconhecer/comparar/relacionar, fazer uso e criticar (atribuir valor) a experiência dos homens no tempo.

Conhecer/construir – conceitos de tempo, espaço, passado, história, fonte e interpretação, que viabilizam a compreensão dos atos, pensamentos e sentimentos dos homens através do tempo.

Reconhecer/comparar/relacionar - semelhanças, diferenças, permanências, transformações, relações sociais, culturais e econômicas e modos de vida;

Fazer uso – de instrumentos de busca, de fontes de informação e de ferramentas de veiculação da informação em diferentes gêneros e suportes;

Criticar (atribuir valor) – ações individuais e coletivas de grande significado social.

Recursos didáticos

Sabemos até agora que o ensino de história nos anos iniciais deve contribuir para a formação das nossas identidades e para a tomada de decisões. E isso se faz, durante os anos iniciais, promovendo o desenvolvimento de algumas habilidades que possibilitam a construção da realidade e o entendimento dos escritos dos historiadores. Mas como desenvolver tais habilidades?

As respostas mais antigas atribuem ao professor, ou melhor, à voz do professor a tarefa de desenvolver habilidades e de transmitir informações. Com a profissionalização do ofício, entretanto, a idéia de dom ou de vocação inata perdeu prestígio e o mestre, hoje, sente-se livre para aprender a usar e abusar de todos os meios, atividades, técnicas, linguagens, enfim, todos os recursos didáticos que possibilitem o cumprimento dos objetivos do ensino de história.

Essa variação de recursos é justificada pela pesquisa acadêmica e também pelos demais saberes docentes adquiridos no cotidiano. O professor. não é um “sabe-tudo”, que tem todo o tempo e dinheiro do mundo para acompanhar as atualizações historiográficas e as descobertas do campo da cognição. Para a formação contínua, há livros didáticos e paradidáticos, revistas, manuais, guias, dicionários, romances, vídeodocumentários e programas de televisão. OK (Itamar).

Pensando no aluno, também a pesquisa acadêmica e a experiência docente têm anunciado que a diversidade de estratégias, artefatos e ambientes é salutar para a aprendizagem. A satisfação do aluno, o interesse, a auto-experimentação, o prazer da descoberta, o respeito aos conhecimentos prévios e às singularidades socioculturais dos alunos, por exemplo, são noções pedagógicas bastante conhecidas que estimulam e orientam o emprego de variados recursos didáticos.

Assim é que a aprendizagem histórica deixa de ser, exclusivamente, a rotineira ação de ler, copiar, ouvir e responder para envolver as habilidades de conhecer, construir, reconhecer, comparar, relacionar, fazer uso e criticar. Isso nos leva ao emprego parcimonioso da preleção e a ampliação do estoque de estratégias que incluem a manipulação de fontes de gêneros e suportes diferenciados (bilhetes, depoimento oral, certidões de nascimento, carteiras de identidades, artigos de jornal e fotografias), o estímulo à criatividade e à criticidade (desenho, teatro, dança, narrativa histórica em quadrinhos), e o emprego de novas tecnologias da informação e da comunicação (a televisão, a internet, os jogos eletrônicos), por exemplo.

Novas estratégias e recursos, contudo, não excluem o emprego dos livros escolares (didáticos, literários, biográficos, de imagens, de palavras, atlas, dicionários, dentre outros). A obra complementar, objeto desse programa, é um impresso que visa aprofundar, enriquecer, atualizar conhecimentos relativos ao componente curricular história. Esse gênero didático não tem a preocupação de transmitir conteúdos históricos de forma linear, um programa de estudos que valha para todo o ano, é claro. Ele auxilia professores e alunos no desenvolvimento de determinada habilidade necessária à compreensão histórica, sintetiza e difunde informação sobre novos temas historiográficos e novas demandas da legislação escolar.

Nosso acervo de obras complementares está repleto de diversos tipos de que auxiliam o cumprimento dos ampliados objetivos do ensino de história para os anos iniciais. Com ele é possível desenvolver a noção de tempo a partir da experiência cotidiana das crianças com as palavras antes, agora, depois, até chegar à idéia de segundo, hora e calendário. Os livros também possibilitam o exercício de interpretação de imagens, e o estabelecimento de diferenças, abordando a história da técnica e da tecnologia, por meio da invenção, construção e uso da roda e do conhecimento sobre as diferentes formas de habitação e de trabalho através do tempo.

Além da noção de tempo, a idéia de narrativa é também explorada nas obras complementares. Utilizando as biografias podemos apresentar aos alunos diferentes modos de vida e a variedade da música brasileira de outros tempos. Essa estratégia permite a valorização da criança como personagem histórico, estimula a produção das histórias de vida dos alunos e o emprego simplificado de operações historiográficas.

Com o uso abundante de imagens, poderemos explorar dois conceitos fundamentais para a formação da criança: patrimônio e identidade cultural. Assim, será possível entender que a diversidade (de modos de vestir, falar, comer, brincar e festejar) é uma característica humana, devendo ser entendida, respeitada e valorizada. Formas de vida e monumentos, além de traços indicadores da identidade cultural também são fontes para a história das pessoas e, por isso, devem ser conhecidos e preservados como bens públicos.

O acervo, ainda, amplia o nosso conhecimento sobre temáticas que foram inseridas nos currículos brasileiros recentemente. Há informação sobre outros modos de criação do mundo que podem auxiliar na valorização da diversidade cultural brasileira e no reforço a auto-estima de crianças negras e indígenas secularmente estigmatizadas pela educação escolar. É, portanto, através do exame de fotografias, letras de músicas, contos, fábulas e mitos de criação, que podemos ampliar nosso conhecimento sobre práticas religiosas, dança, música, hábitos familiares e formas de trabalho dos povos Kayapó, Mundurukú e Kamaiurá, de comunidades negras do Mali, Senegal, Benin, Nigéria, Congo e do Brasil.

Esperamos, por fim, que as obras complementares de história sejam mais um recurso para a melhoria das práticas pedagógicas no sentido de ampliar a qualidade da aprendizagem histórica das crianças brasileiras.

Bom uso!

Para citar este texto

FREITAS, Itamar e OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Ensinar história nos anos iniciais do ensino fundamental. In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Acervos complementares: as áreas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB 2009. pp. 30-35. <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc>

Fonte das imagens
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Acervos complementares: as áreas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB 2009. <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc>

História regional para a escolarização básica no Brasil: o livro didático em questão (2006/2009)

FREITAS, Itamar. História regional para a
escolarização básica no Brasil: o livro didático em
questão(2006/2009). São Cristóvão: Editora da UFS,
2009.Capa: Hermeson Alves de Menezes.

Um livro didático de História é um artefato de papel e tinta de uso em situação didática, que veicula textos escritos e imagéticos auxiliando os alunos na construção de representações sobre a experiência humana no tempo (Cf. Munakata, 1997, p. 84). Ele tem sido instrumento fundamental na prática cotidiana do professor em todo o Brasil, ao longo do século XX, sobretudo. Os livros didáticos são, em muitos casos, o único impresso que o professor lê durante um ano e os únicos exemplares que constituem a biblioteca familiar da maioria dos alunos e dos pais ou responsáveis pelos alunos da escolarização básica no Brasil.

Para o aluno, ele contempla a matéria a ser lecionada, as atividades que viabilizam a aquisição de capacidades necessárias ao convívio em sociedade, à sobrevivência no mundo do trabalho e à construção da cidadania. Para o professor, além desses atributos, o livro didático exerce a função de guia curricular e, ainda mais importante, de instrumento de formação continuada nas áreas de História e de Pedagogia, principalmente.

Por sua relevância, o livro didático é um artefato prestigiado nas políticas públicas para a educação básica. Nosso país é o que mais investe no mundo. São, em média, R$ 600.000.000,00 anuais, despendidos com a compra de aproximadamente 40 milhões de exemplares, distribuídos para mais de 150.000 escolas em todos os estados brasileiros anualmente. (Cf. Freitas, 2007). Para 2010, a previsão de gastos ultrapassa a quantia de R$ 690.000.000,00. (Cf. FNDE, 2009).

Não obstante a relevância do artefato, bem como a magnitude das políticas educacionais concretizadas por meio da ação do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, a difusão do livro didático no Brasil enfrenta alguns dasafios que afetam a eficácia dessa relevante iniciativa, no sentido de melhorar a qualidade na educação dos brasileiros. A produção de livros regionais de História é um desses problemas. O Ministério da Educação – MEC, com recursos provindos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, adquire milhões de exemplares de livros de História regional, mas o processo de avaliação dessas obras tem apontado que aí residem as maiores fragilidades no que diz respeito aos aspectos gráficos e de conteúdo. (Cf. Brasil, 2007). É nesse contexto que se insere esta obra. Ela aborda a questão da qualidade do livro didático de História regional e, de forma indireta, propõe estratégias para o aperfeiçoamento da sua produção. Mas, o que são livros didáticos de História regional?

Os livros denominados de História regional são impressos que registram a experiência de grupos que se identificam por fronteiras espaciais e sócio-culturais – seja na dimensão de uma cidade, seja nos limites de um Estado ou de uma região do Brasil –, sendo costumeiramente utilizados em situação didática no ensino de História. No âmbito do PNLD, os livros regionais começaram a ser avaliados na edição 2004. Nessa ocasião, 41% dos 24 títulos apresentados por autores/editores foram reprovados (Cf. Brasil, 2006; Bezerra, 2004 e 2007), em grande parte, por não contemplarem os avanços da pesquisa histórica e da pesquisa pedagógica e por desprezarem as diretrizes para a escrita e a editoração dessa tecnologia educacional.

No PNLD 2007, o número de exclusões diminuiu significativamente. Mas, na maioria dos livros, foram conservadas a periodização colônia, império, república, a ênfase na ação político-institucional e nos personagens ilustres, e as abordagens pedagógicas ultrapassadas.[1] Grande parte desses livros não incorporou inovações historiográficas e pedagógicas, manteve relativo descaso com o projeto gráfico e desprezou o papel que o manual do professor representa no processo ensino-aprendizagem (Cf. Brasil, 2006).

Outro problema que também afeta a produção dos livros didáticos regionais é a concentração de títulos em alguns espaços da federação. Entre 2004 e 2007, o número de livros aprovados ampliou-se de 14 para 27, um crescimento de 93%. O número de estados contemplados, entretanto, ficou bem longe dessa marca, ampliando-se de 10 para 14, ou seja, 29%.[2] (Cf. Caimi, 2007, p. 174).

A marcante presença das imperfeições no livro didático de História regional – ao contrário do que ocorre com as coleções de História (Brasil e geral) – foi, inicialmente, atribuída à submissão da História à área de Estudos Sociais (Cf. Bezerra, 2004) que vigorou no Brasil entre 1971 e o início da década de 1990 (Cf. Martins, 2002, p. 105, 191). Segundo Holien Bezerra (2004), no processo de transição do livro de Estudos Sociais para o livro de História como disciplina autônoma nas séries iniciais, vários resíduos da antiga rubrica foram mantidos. (Cf. Bezerra, 2004; Bezerra e De Luca, 2006). Tais vícios do recente regime militar são justificativas relevantes. Entretanto, podemos atribuir outras razões para esses problemas de qualidade na literatura didática regional, entre as quais, o fato de muitos estados não serem considerados espaços significantes em termos mercadológicos para as editoras que trabalham com livros didáticos.

Detalhe da capa de Gente de São Paulo, São Paulo da gente. Eliana Caboclo et. al. (2005). Ilustrações de Conceito Comunicação

e  Pesquisa, Hélio Senatore e Fernando Miller. A capa sugere uma viagem da criança ao passado da sua cidade. 
É é também umaalusão à atividade de comparação passado/presente, que desenvolve na criança a noção de
mudança (meios de transporte, roupas, construções, pavimentação) - fundamentando, futuramente,
a aquisição do conceito de tempo cronológico.

Essa justificativa – a do mercado –, explicaria, também em parte, o desestímulo dos editores e a ausência de investimento no gênero História regional, posto que as universidades públicas têm a sua parcela de responsabilidade. Seus cursos de História e de Pedagogia têm demonstrado pouco interesse na produção do livro didático regional. O profissional multidisciplinar, que dá conta da produção do livro, ainda é raro nessas instituições e as iniciativas de boa qualidade, transitando entre a Linguística, História, Design e Pedagogia, ainda são raríssimas, quando não migram imediatamente dos centros acadêmicos para as grandes editoras.[3] 

Não bastassem esses entraves, verificamos também que a maioria dos historiadores universitários demonstra certo desprezo pelo artefato, dominantemente, considerado como uma literatura de segunda ordem. Um bom indicador são as obras de síntese da História da historiografia. Desde a primeira metade do século XX, quando estas começaram a vir a público, não foi produzido, sequer, um trabalho que contemplasse, no todo ou em parte, essa literatura historiográfica específica, respeitando-a em seus traços dominantes – de escrito didático (Cf. Rodrigues, 1949 e 1952; Holanda, 1951; Campos, 1961; Canabrava, 1972; Lacombe, 1973; Mota, 1977; Lapa, 1981 e 1985; Silva, 1983; Gomes, 1996; Reis, 1999, Arruda e Tengarrinha, 1999).

O trabalho de maior envergadura sobre a História da historiografia brasileira, produzido no início da década de 1990 – A História no Brasil –, não incluiu o livro didático como fonte. Carlos Fico e Ronald Polito assim justificaram a exclusão:

Cremos que a veiculação de conhecimento especializado em textos didáticos da maioria das áreas de conhecimento ocorre com relativo atraso. Levantamentos nessas áreas provavelmente demonstrariam que o que hoje é divulgado pela produção didática em História nos primeiro e segundo graus não equivale ao que é lido e discutido pelos grupos mais especializados e pelos leitores em geral. (Fico e Polito, 1992, p. 27-28).

Evidentemente, as razões de Fico e Polito foram de ordem metodológica: o processo de seleção das fontes enfatizou as “esferas mais especializadas de produção do conhecimento histórico”. No entanto, o desprestígio da historiografia didática entre os profissionais da História que não dedicam maior parte do tempo à docência no ensino básico é amplamente reconhecido no meio. O depoimento da historiadora Claudia Wasserman é bastante revelador neste sentido:

Ao ser convidada para participar do simpósio de Teoria e Metodologia, senti um grande orgulho de pertencer a essa seleta elite que estuda não apenas a História, mas também o desenvolvimento do processo de produção do conhecimento, ou melhor, que discute a própria ciência. Porém, logo que me foi designada a mesa de ensino, me senti frustrada (temos a tendência a menosprezar os temas da educação). Com tantos temas importantes, pulsantes, novos e polêmicos (biografias, novas tendências, História no fim do milênio), eu teria que me contentar com a discussão do livro-didático, lamentar as mazelas da educação brasileira, etc. (Wasserman, 2000, p. 249, grifos da autora).[4]

Certamente, a pesquisa educacional produzida na Universidade não tem condições nem ambição de resolver em curto tempo o problema da desqualificação dos profissionais, o desprezo dos universitários ou a questão do mercado colocada por algumas editoras. No entanto, ao menos, em um campo pode-se intervir imediatamente, de forma a melhorar a qualidade das obras de História regional: na descrição das suas características, indicação de virtudes e vícios e no acompanhamento sistemático das suas reedições.

A avaliação de livro didático no Brasil tem sido bastante criteriosa e, por isso mesmo, legitimada pelo campo acadêmico, pelos professores do ensino básico e por grande parte dos autores e editores de textos escolares. A prática da avaliação está sempre em mudança. A cada PNLD lançado, há um esforço das equipes avaliadoras para tornar o processo e os instrumentos muito mais atualizados em termos dos indicadores de qualidade do livro didático.

O resultado das mudanças no processo avaliativo repercute positivamente no meio editorial. Ajustes nos critérios significam, na maioria dos casos, mudanças no projeto editorial, gráfico, historiográfico e pedagógico. É sintomático, portanto, que as propostas curriculares e o trabalho pedagógico difundidos pelos livros didáticos tenham ganhado maior sofisticação nos últimos 10 anos.

É perceptível também que tenha havido uma diminuição do tempo médio de transferência da pesquisa acadêmica para o livro didático; beneficiando  a qualidade da educação básica.

Os impactos das recentes políticas sobre livros didáticos (incluídas as iniciativas de avaliação), como afirma Holien Bezerra (2004), têm incidido positivamente nas comunidades científica e educacional e no meio editorial, embora em relação ao livro didático regional, os avanços não sejam tão animadores quanto os resultados das coleções de História para as séries/anos finais.

Detalhe da capa de Santa Catarina: interagindo com a História. L. Sourient, R. Rudek e
R. Camargo (2006). Ilustrações de P. Borges e Branbilla.
A imagem demonstra a iniciativa dos autores em representar a diversidade

étnica, de gênero no estado de Santa Catarina e, ainda, de introduzir a criança como personagem

da história local, seguindo a a legislação federal que fundamenta os editais do

Programa Nacional do Livro Didático.

Assim, pensamos que o exame do conjunto de 27 títulos de livros didáticos regionais (LDR) distribuídos pelo PNLD 2007 pode, ao mesmo tempo, dar a conhecer essa variante da escrita da História aos historiadores, aperfeiçoar os instrumentos de mensuração e contribuir para a melhoria da qualidade dos livros. Tais foram, portanto, as principais metas e justificativas dessa empreitada, efetivada entre agosto de 2007 e julho de 2009 pelo Grupo de Pesquisas sobre Ensino de História – GPEH, contando com três professores e sete alunos dos cursos de História e de Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe, dentro do projeto “História regional para a escolarização básica no Brasil: o livro didático em questão (2006/2009)”.[5]

O projeto partiu de um programa de estudos mínimos baseados nas áreas que incidem sobre as dimensões nas quais os livros são costumeiramente avaliados, a saber: História (Teoria e História da historiografia), Pedagogia (psicologias da aprendizagem e do ensino), Linguística (textual e análise do discurso), e Design (gráfico), além da observância de algumas demandas sociais incorporadas recentemente pelo Estado (inclusão da experiência e melhoramento da imagem das sociedades indígenas) e também de interesses da política exterior brasileira (as representações sobre a América).

Os procedimentos metodológicos que viabilizaram esta empreitada compreenderam ações de pesquisa bibliográfica e de análise estatística. A pesquisa bibliográfica teve o seu papel no inventário das questões e soluções mais recorrentes sobre a natureza do livro didático de História para crianças, em uso por historiadores, pedagogos, linguistas e designers gráficos. A análise estatística foi empregada para testar as hipóteses de linguistas, historiadores, pedagogos e designers, tendo como fonte primordial os livros didáticos de História regional aprovados no PNLD 2007.[6]
No campo da Linguística, selecionamos indicadores que permitiram examinar o processamento textual do ponto de vista de sua produção. Analisamos, prioritariamente, as estratégias textual-discursivas que têm por finalidade facilitar a compreensão, introduzir esclarecimentos e exemplificações, aumentar a força teórica do texto, e dar relevo a certas partes dos enunciados. Quais as escolhas operadas pelos produtores dos textos de livros didáticos de História regional, sobre o material linguístico à sua disposição, objetivando orientar o interlocutor na construção do sentido? São as mesmas estratégias utilizadas em todos os anos do ensino fundamental e do ensino médio? A abordagem linguística, portanto, ofereceu os indicadores que permitiram responder a estas questões com o intuito de demarcar os recursos utilizados pelo produtor textual para negociar com seu interlocutor os sentidos que pretende veicular.

Em termos de Design, selecionamos os indicadores responsáveis pelo exame da linguagem visual, discutindo os parâmetros de produção gráfica, confrontando as indicações do PNLD 2007 e os projetos gráficos apresentados nos livros de 1ª a 4ª séries das editoras que tiveram livros contemplados pelo Programa. Para tanto, submetemos cada um dos 27 títulos de LDR a uma “Matriz de análise de projetos gráficos de livros didáticos” com o intuito de traçar um perfil dos recursos gráficos utilizados e de identificar as contribuições do planejamento visual na elaboração dos livros didáticos.

Esta ferramenta orientou a investigação dos recursos visuais presentes nos livros didáticos para capturar as relações destes com os processos de ensino-aprendizagem, a partir da forma e disposição dos elementos na diagramação das páginas, das técnicas de composição utilizadas; das tonalidades, matizes e funções das cores; dos tipos e funções das imagens; e dos aspectos tipográficos, além do nome da obra, volume, série/ano a que se destina, formato, número de páginas, encadernação, número de cores de impressão e tipo de papel utilizado.

No que diz respeito às questões pedagógicas e historiográficas, selecionamos indicadores para o exame das soluções e desvios mais recorrentes em termos de paradigmas da Psicologia da aprendizagem e do ensino, da Teoria da História e da História da historiografia recente. Em termos pedagógicos, examinamos a escolha de capacidades, o entendimento do fenômeno aprendizagem e seus condicionantes no ensino de História implícitos nas estratégias de elaboração das atividades destinadas aos alunos. Em termos historiográficos, analisamos as formas de recortar o tempo, a eleição de personagens e cenários, a seleção e uso de conceitos meta-históricos e substantivos e o tratamento concedido às temáticas indígenas e de História da América.[7]

Sobre as formas de apresentação das sociedades indígenas e da História da América, examinamos textos escritos e imagéticos, buscando responder: que representações são construídas e dadas a ler às crianças dos anos iniciais? O que explica a raridade ou a recorrência de determinadas imagens?

O texto final ganhou a seguinte estrutura: Parte I - elementos estruturantes da escrita da história, atividades destinadas aos alunos nos LDR, estudo sobre estratégias textual-discursivas, soluções linguísticas dos produtores de LDR, matriz de análise de projeto gráfico, soluções gráficas dos produtores de LDR; Parte II - abordagem da História da experiência indígena e da História da América nos LDR; Parte III – considerações finais.

Resta, por fim, agradecer aos principais atores deste trabalho. Aos alunos de iniciação científica, graduandos de História e de Pedagogia, que aceitaram o desafio de ir além das suas áreas de formação para ampliar a compreensão sobre esse objeto multifacetado que é o livro didático: Ana Maria Garcia Moura, Analice Marinho Santos, Bárbara de Barros Olim, Carla Karinne Santana de Oliveira, Kléber Luiz Gavião Machado de Souza, Kléber Rodrigues Santos e Max Willes de Almeida Azevedo. É também necessário agradecer à Universidade Federal do Rio Grande do Norte que, antes de inaugurar o Memorial do Livro Didático – sob a direção da Profa. Maria Margarida Dias de Oliveira –, abriu o seu acervo à consulta dos pesquisadores da Universidade Federal de Sergipe. Por fim, agradecer aos professores Christianne de Menezes Gally e Hermeson Alves de Menezes, ambos responsáveis pela construção de modelos analíticos, respectivamente de linguística textual e de projeto gráfico.

Sumário
Apresentação 7

Parte I

• As histórias que contam os livros didáticos de História regional 25
• A fixação dos conteúdos históricos 55
• As estratégias textual-discursivas de construção de sentido nos livros didáticos de História 75
• Escrevendo a História regional para as crianças 97
• Matriz de análise para projetos gráficos de livros didáticos 123
• O projeto gráfico nos livros didáticos de História regional 137

Parte II

• História da América nos livros didáticos de História regional 163
• Temáticas indígenas nos livros didáticos de História regional 195

Considerações finais 241

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Fontes das imagens:
Capa de Historiografia regional para as séries iniciais da escolarização básica no Brasil. Autoria de Hermeson Alves de Menezes.
Detalhe da capa de Gente de São Paulo, São Paulo da gente. CABOCLO, Eliana, BARCELOS, Irene. Gente de São Paulo, São Paulo da gente: História. 2 ed. São Paulo: Editora do Brasil, 2005.
Detalhe da capa de Santa Catarina: interagindo com a História. SOURIENT, L., RUDEK, R., CAMARGO, R. Santa Catariana: interagindo com a História. São Paulo: Editora do Brasil, 2003.

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Apresentação. In: História regional para a escolarização básica no Brasil: o livro didático em questão (2006/2009). São Cristóvão: Editora da UFS, 2009. pp. 7-22.

Notas
[1] Em recente estudo sobre livros didáticos regionais, Flávia Caimi chegou a conclusões idênticas a respeito de 9 nove livros do Rio Grande do Sul, produzidos nas décadas de 1990 e 2000: abordagens intercaladas de Geografia física e História factual, capítulo específico de cultura gaúcha, cronologia linear institucionalizada (primeiros habitantes, missões jesuíticas, colonização açoriana, imigração européia, Revolução Farroupilha, Rio Grande do Sul na época republicana, cultura e símbolos do “nosso estado”), imagens elogiosas da província e de alguns de seus homens e tipos, visão ufanista da história regional. (Caimi, 2007, p. 177).

[2] PNLD 2004 – Amazonas, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraná, Pernambuco, Rio Grande do Sul, São Paulo; PNLD 2007 – Bahia, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo e Santa Catarina.

[3] Cabe aqui, mais uma vez, citar as conclusões de Flávia Caimi, especificamente, sobre o Rio Grande do Sul: “(...) verifica-se um distanciamento entre a produção acadêmica de história regional e os conteúdos escolares veiculados nos programas e nos livros didáticos (...) ao que nos parece, dentre as principais razões, estão: a) a excessiva ingerência do movimento tradicionalista gaúcho na escrita e na disseminação de uma certa visão da História e da cultura do estado, apoiada no ufanismo, na ideologia e no orgulho de ser gaúcho; b) a acolhedora recepção que as escolas fazem a essa visão histórico-cultural, reproduzindo-a em festividades, gincanas, invernadas artísticas, café-de-chaleira etc.; c) a pouca preocupação dos professores universitários de História com a produção de livros didáticos regionais e com a formação de professores para atuar qualificadamente nas séries iniciais do ensino fundamental; d) a insuficiente frequência de conteúdos da História regional na organização curricular das escolas, os quais são relegados, na maior parte dos casos, a apenas uma série no Ensino Fundamental, sendo raramente contemplados no Ensino Médio; e) a tendência existente no âmbito acadêmico de produzir conhecimentos para consumo e deleite entre os próprios pares, descuidando-se da sua divulgação e recepção no seio da sociedade”. (Caimi, 2007, p. 178).

[4] Segue o restante do texto, onde a autora anuncia a relevância dos estudos sobre o livro didático de História: “Mas, logo que comecei a refletir sobre o tema proposto, percebi o privilégio único de debater sobre o verdadeiro ofício do historiador. Ou seja, pensar nos conteúdos teórico-metodológicos do nosso cotidiano acadêmico-universitário é muito menos desafiador do que pensar nesses conteúdos no âmbito da escola e dos instrumentos envolvidos no processo ensino-aprendizagem”. (Wasserman, 2000, p. 249).

[5] Os alunos de graduação foram auxiliados pelo Programa de Auxílio ao Recém-Doutor (2007), Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica da Universidade Federal de Sergipe, com recursos do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq (2007/2008) e da Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe - FAPITEC (2008).

[6] É preciso esclarecer que a pesquisa não fez descrição/avaliação de títulos em particular ou de grupos de títulos por autoria ou editora. Parte deste trabalho é da competência dos avaliadores do PNLD e está disponível no Guia do livro didático do PNLD 2007. O projeto ocupa-se da descrição do conjunto das obras para a construção de bases referenciais que, num futuro próximo, poderão indicar tendências no perfil do gênero.

[7] O projeto previa a análise historiográfica a partir dos elementos constituintes da narrativa. A desistência de alguns alunos e os ajustes nos projetos de iniciação científica impediram a concretização das metas iniciais, ficando a análise restrita ao recorte do tempo, tipificação dos sujeitos históricos e extração dos conteúdos conceituais. O mesmo ocorreu em relação à análise da orientação pedagógica dos LDR. Não examinamos os manuais do professor, como estava previsto na primeira versão do projeto de pesquisa.

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A ação do PNLD em Sergipe e a escolha do livro didático de História (2005/2007)

Detalhe da capa do Guia do livro didático do PNLD 2005. 

O Brasil é o país que mais investe na aquisição de livros didáticos para o ensino básico no mundo. São centenas de milhões de exemplares distribuídos, gratuitamente, para as escolas públicas dos Ensinos Fundamental e Médio de todas as regiões. Os números são astronômicos: cerca de 150 mil escolas beneficiadas, mais de R$ 600.000,00 despendidos com a avaliação, aquisição e distribuição de livros para alunos e professores todos os anos. Mas como isso repercute em Sergipe? O que dizem os números sobre a fatia desse investimento em relação ao nosso Estado? Este artigo oferece algumas respostas, apresentando, a princípio, um panorama da ação do Programa Nacional do Livro Didático, gerenciado pelo Ministério da Educação e pelo Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação no ano de 2006. Em seguida, anuncia os resultados parciais de uma investigação acerca dos usos dos Guias do Livro Didático de História, publicados em 2005 (5^a a 8^a série) e em 2007 (1^a a 4^a série).

De início, é preciso informar que o FNDE não se restringe ao Livro Didático. Ele também financia a aquisição de dicionários e livros de leitura, além de livros escolares para portadores de necessidades especiais. O programa mais conhecido, entretanto, ainda é o PNLD, acrescido do recém-criado PNLEM – Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio. O mecanismo que leva o Livro Didático até as mãos do estudante na escola compreende várias etapas: lançamento de edital para as editoras; avaliação dos livros, a cargo de especialistas recrutados nas escolas e universidades públicas de todo o Brasil; escolha dos livros pelos professores, mediante o Guia do Livro Didático; aquisição dos exemplares e distribuição dos mesmos sob a tutela do FNDE.

Em Sergipe, segundo dados do portal do FNDE, somente no ano passado (2006), 373.112 estudantes foram beneficiados em 2019 escolas, números que representam, aproximadamente, ¾ das instituições públicas do gênero. Especificamente com os PNLDs (para as séries iniciais e as finais do Ensino Fundamental), 1915 escolas participaram, recebendo os guias e, posteriormente, os Livros Didáticos. Todos os 75 municípios sergipanos foram beneficiados, merecendo destaque Aracaju, Estância, Itabaiana, Itabaianinha, Lagarto, Poço Redondo, Porto da Folha, Simão Dias e Tobias Barreto, totalizando, juntos, 33% das escolas abrangidas pelo Programa.

Capa de O livro didático de história: 
políticas educacionais, pesquisas e ensino. 
Oliveira e Stamatto, 2007.

E, sobre o mundo dos livros, que se pode dizer a respeito? Os didáticos são das áreas disciplinarizadas, ou seja, dos saberes escolarizados: alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História. Em 2006, foram distribuídos 1618 títulos, correspondentes a 1.373.728 exemplares. São obras produzidas por 14 editoras, tendo ocupado 75% do mercado a FTD, Ática, Moderna e Escala Educacional, conseguindo vender 1.034.000 exemplares em Sergipe.

Mantiveram-se para análise apenas os livros de História para termos idéia da dimensão do programa. Ainda em 2006, foram distribuídos 227.442 exemplares, num conjunto de 190 títulos de 1^a a 4^a série. Para as séries finais (5^a a 8^a), 2006 não foi o ano de escolha dos livros didáticos, e sim de reposição. Por isso, os números são bem modestos: 28.903 exemplares. Isto representa, para o ano de 2006, repitamos, 18% do total de títulos e 19 % do total de exemplares entregues aos alunos. São números consideráveis, uma vez que os PNLDs contemplam as várias disciplinas do Ensino Fundamental. 

Se são realmente significativos os números de História em relação às demais disciplinas, então, ver-se-ão agora os campeões de venda em Sergipe. Já se adiantou que a FTD, Ática, Moderna e Escala Educacional são responsáveis por 75% dos exemplares distribuídos no Estado. Esse fenômeno repercute também em relação aos livros de História. De 5^a a 8^a, os títulos mais comprados pelo FNDE foram Nova história crítica, de Mário Furley Schimidt, da editora Nova Geração, com 8.731 exemplares, e História e vida integrada, de Nelson Piletti e Claudino Piletti, da editora Ática. Os dois livros representaram, respectivamente 30% e 27% de toda a reposição efetuada pelo PNLD para as séries finais no ano passado.

Nas séries iniciais, os campeões de venda são: Projeto Pitanguá, da editora Moderna, com 82.814 exemplares; Porta aberta História, de Mirna Lima, da FTD, com 34.814 exemplares, e História: conhecer e crescer, de Adriana Gomes Venâncio, Katsue Hamada e Zenun e Mônica Markunas, da editora Escala Educacional, com 16.088 exemplares de 1^a a 4^a série. Os três títulos representam 58%, respectivamente, 36%, 15% e 7% do total de exemplares distribuídos para essa modalidade.

Após esse panorama da ação do PNLD em Sergipe, já se pode apresentar uma constatação e duas questões que deverão ampliar o nosso conhecimento sobre o tema. A constatação é de que os padrões mínimos de qualidade no Livro Didático, o respeito aos objetivos principais da educação escolar – preparar o educando para a cidadania e qualificação para o trabalho – e a incorporação dos avanços da pesquisa histórica em termos de procedimentos, informações e conceitos corretos não podem ser garantidos apenas louvando as ações do PNLD, comemorando os números ou reivindicando a sua ampliação. É necessário avaliar, sistematicamente, as ações do programa. É preciso investigar as formas de apropriação do Livro Didático por parte dos alunos e, principalmente, dos professores, coordenadores pedagógicos e diretores de escola, que são os principais responsáveis pela escolha do livro escolar no Brasil.[1]

Em tal sentido, um grupo de alunos e professores universitários de Sergipe tem desenvolvido algumas atividades, contando com a participação voluntária de alunos de graduação dos cursos de licenciatura em História, Pedagogia e Letras. Ao todo, sete monografias de final de curso já foram concluídas, e os resultados iniciais sobre o grau de conhecimento, os níveis de participação e de satisfação dos professores não são animadores. Há distorções nas pesquisas realizadas nos municípios de Umbaúba, Propriá, Estância, Itabaiana, Lagarto, Nossa Senhora do Socorro e Aracaju, tanto no aproveitamento dos recursos públicos destinados para o setor, quanto na concepção de livro de História adequado ao Ensino Fundamental.[2]

Concepção e usos do Livro Didático de História

Claro que o livro ideal de História (a redundância é necessária) está no plano das idéias, está na cabeça de cada professor e não pode ser extensível a uma comunidade. O livro ideal (útil para todos) é uma utopia. Sempre haverá divergência sobre formatos, projetos pedagógicos, correntes historiográficas, personagens, fatos e abordagens, etc., que devam compor o manual escolar. Mas é certo também que um consenso temporário sobre a configuração mínima dos manuais poderia reinar entre os mestres para que a universalização do livro esteja garantida pelo Estado. Tais consensos, no entanto, foram raros nas investigações realizadas em Itabaiana, Lagarto, Nossa Senhora do Socorro e Propriá. Eis alguns resultados.

Quando perguntados sobre o que seria um bom livro didático, 1/3 (32% dos 50 professores[3] que responderam essa questão) referiu-se à “realidade do aluno”: livro bom é aquele que “trabalha” com a realidade do aluno; “adequa-se” à realidade do aluno; “compara os conteúdos” com a realidade do aluno; “traz os conteúdos” para a realidade do aluno; expressa a realidade do aluno e “que trabalha a nossa” realidade.

A preocupação dos colaboradores, embora compreensível e relevante, esbarra na polissemia da palavra realidade. O uso do termo lembra o emprego costumeiro da palavra cidadania. Tal e qual o conceito de cidadania, o uso constante parece conceder à palavra “realidade” o poder de explicar-se a si mesma. Entretanto, nas respostas, isto pode ser entendido como potencialidade/estágio cognitivo; situação sócio-econômica e interesse imediato do aluno; condições materiais da escola; cotidiano familiar/escolar; traços dominantes do lugar onde o educando habita, etc. Mas é necessário também registrar que alguns professores, quando questionados sobre o problema da “realidade”, admitiram ser muito difícil a elaboração de livros de História que respeitem todo tipo de singularidade cognitiva, sócio-econômica, etc. – uma diversidade mais que evidente em países com as dimensões e a experiência histórica que tem o Brasil.

O restante das respostas sobre o que seria o bom Livro Didático de história é bastante disperso. Alguns argumentam de forma genérica: é aquele que “facilita a aprendizagem”; “facilita o entendimento lógico”; que “ensina a pensar”; aquele com o qual “o professor aprende”; do qual “o aluno gosta”; que “tem bom conteúdo”, “linguagem acessível”, “bom texto” e “boa explanação”; que “é coerente” e “estimula a leitura do aluno”. Outros professores enfatizam bastante os aspectos gráficos e a relação texto-imagem: “bom livro é aquele que apresenta ilustrações, exercícios e capa atraente”; que “tem muito exercício e é bem ilustrado”; que “tem muitas ilustrações e textos variados”; “que tenha imagens", bom “equilíbrio entre texto e ilustração”. Por fim, há também aqueles que se preocupam com a abordagem historiográfica – bom livro é o que “trata do cotidiano”, “critica os fatos e auxilia na formação do cidadão” – e com a autonomia do professor: bom livro é o que “complementa o plano do professor” e que “depende do uso do professor”.

Os professores também se posicionaram sobre o que seria um Livro Didático de História ruim. Neste quesito, também a palavra “realidade” é a mais reivindicada (28% dos 43 que responderam – 17 não quiseram manifestar-se): ruim é o livro que “não é feito para”, “não traz”, “não respeita”, “não condiz”, “não atinge”, “não se aproxima” ou “não compara os conteúdos” com a realidade do aluno. Aqui vale o mesmo comentário sobre o significado da palavra “realidade”. Mas vale também uma ressalva: nem todos os que se referem à esta palavra para caracterizar o bom livro elegem o mesmo termo para identificar o livro ruim.

Além disso, ainda em relação ao que seria um livro ruim, notamos também uma maior especificidade quanto aos pontos problemáticos apontados. Foram bastante criticados os equívocos na elaboração de textos escritos: textos longos, textos muito resumidos, conteúdo incompleto, falta de explicação, erros factuais, ausência de coesão e de coerência. Por outro lado, houve apenas duas referências aos exercícios (pouco exercício) e uma referência aos elementos icônicos (muitas ilustrações). É importante informar que o Livro Didático foi também absolvido por três professores que afirmaram não existir o livro ruim.

Independentemente de serem bons ou ruins, os Livros Didáticos são vistos como recursos básicos para o dia a dia do professor.  Cerca de 41%[4] dos mestres fazem uso dos “exercícios” e “atividades” prescritos para os alunos, em casa ou em sala. Muito expressiva (36%) é também a parcela de docentes que utilizam os livros como base para os planos de aula e de curso ou para seleção dos conceitos substantivos das suas preleções. O manual escolar é ainda indicado como fonte de pesquisa dos alunos (36%) e para o trabalho de leitura em sala de aula (16%). Poucos foram os que anunciaram o uso combinado a outros recursos, dentre os quais o filme, artigo de revista, livro paradidático e relato de experiência cotidiana do aluno. Mas a constatação geral é de que os livros didáticos são considerados peças fundamentais no trabalho docente. Tem-se, a seguir, como são escolhidos os manuais de História distribuídos pelo PNLD.

Do conhecimento e usos do Guia do Livro Didático

O Guia produzido pelo MEC traz resenhas que informam sobre os critérios de avaliação (pedagógicos, historiográficos, gráficos, desenvolvimento da cidadania), descrevem a estrutura da coleção e conteúdo, analisando qualidades e limitações, e indicam alguns cuidados e  procedimentos para o uso adequado dos impressos em situação didática. Dos 60 professores entrevistados, cerca de 80% declarou conhecer o Guia e apenas 3 (deste grupo) disseram conhecê-lo superficialmente. Este é um fato positivo. Mas há quem tenha afirmado conhecê-lo, justificando desta forma: “todas as editoras os enviam para a ciência do professor”. Claro que está configurado, pelo menos nesse caso, uma confusão sobre o que seja o Guia do Livro Didático e o catálogo de publicações de cada editora. Isso não nos causou surpresa, haja vista que localizamos alguns impressos corporativos que, deliberadamente, associam, por meio do título, o catálogo dos impressos ao Guia do Livro didático do PNLD.

Sobre as formas de escolha dos livros didáticos, 82% referiram-se aos próprios professores como interessados e envolvidos no processo. Mas quais seriam os procedimentos? As formas são várias, envolvendo educadores (em sua totalidade ou representantes de cada série) e coordenadores pedagógicos da escola, professores e técnicos da Secretaria de Educação, professores e representantes de editoras. O procedimento, obviamente, também varia. Os livros são enviados pelas editoras e ficam na Secretaria Municipal para prévia análise ou seguem diretamente para os professores, disponibilizados na sala de leitura da escola ou na residência de cada um. A grande maioria deposita no docente a responsabilidade final pelas escolhas, e parte expressiva faz referências a reuniões, formação de equipes e até decisão por consenso. No entanto, menos de 10% declararam critérios utilizados (livros condizentes “com a realidade do aluno”, as exigências do vestibular, o tamanho da letra, conceitos e figuras, etc.) e apenas 4 professores referiram-se ao Guia no processo de escolha.

A reduzida referência ao Guia no processo de escolha do Livro Didático é bastante indiciária. Porém, que se volte aos 80% de professores que declararam conhecer o instrumento. Como seria o uso do Guia do Livro Didático para esses profissionais? Para os que não usam (uma expressiva parcela de 23%) ou que dele fazem pouco uso (8%), as justificativas são semelhantes: faz-se uma leitura superficial, lê-se “o resumo do Guia” enviado pela Secretaria de Educação (!), consulta-se o representante da editora. A explicação dominante para o não uso, entretanto, está na vontade manifesta de folhear os próprios livros.

Dos que justificam a relevância do Guia (33 professores), 24 % declararam lê-lo coletivamente, antes da escolha (professores por série ou por disciplina), 21 % utilizam-no individualmente antes de conhecer os livros ou depois de folheá-los para certificarem-se da qualidade do material selecionado. Neste caso, Guia e obras são parâmetros cruzados para verificação da qualidade de ambos. O terceiro grupo de respostas significativas aponta que 18 % dos professores apenas dão “uma olhada” ou “folheiam” o Guia “rapidamente”. Os demais consultam o Guia para buscar manuais adequados às suas atividades cotidianas, “conteúdos” compatíveis com a turma, para conhecer os objetivos e as posições teórico-metodológicas dos autores. Mas há também a opinião de que o Guia “parece mais é propaganda”.

Os professores também declararam níveis diferenciados de satisfação com o Guia do Livro Didático. Dos 50 que opinaram sobre esse quesito, 19% fazem críticas agudas: as resenhas refletem o pensamento do autor da resenha e o professor tem que ter a liberdade para manifestar a sua interpretação; trazem “poucas coisas e a capa” (!); “só tem os nomes do livro e da editora e a capa” (!); “só mostra a capa, o autor e a editora”; “é muito pobre”; “é um resumo sem vida”; “é propaganda”. Aqui, mais uma vez, está clara a confusão entre o Guia do Livro Didático e os catálogos das editoras (descontada a possibilidade de o professor não ter conhecimento sobre o Guia e, assim mesmo, ter opinado).

A satisfação dos demais entrevistados pode ser considerada regular. A pesquisa colheu declarações do tipo: “o Guia não poderia informar mais do que já informa” (referindo-se ao caráter resumido dos comentários); o Guia informa pontos positivos e negativos, abreviando uma (impossível) análise de todos os livros por parte do professor; o Guia orienta, informa, faz sinopse das coleções e facilita a escolha. Quem não opinou sobre a qualidade do Guia justificou-se denunciando a demora da distribuição dos instrumentos, o reduzido número de exemplares para cada escola e, ainda (embora não tenha relação direta com a questão), o desrespeito das escolhas do professor: “o Guia é bom para orientar; o problema é que nunca vem o livro que a gente escolhe”.

Considerações finais

Como se adiantou no título, este trabalho faz um exame preliminar da ação do PNLD no que diz respeito à escolha e à distribuição do Livro Didático de História, em quatro municípios do Estado de Sergipe. A pesquisa prossegue no município de Aracaju, até meados de 2007, agora dentro do Projeto “Escolha e uso do Livro didático de História da 5^a à 8^a séries (6^o ao 9^o anos) do Ensino Fundamental”, coordenado nacionalmente pelas professoras Maria Inês Sucupira Stamatto e Marlene Rosa Cainelli. Antes de incorporar os resultados das pesquisas desenvolvidas nos municípios de Estância, Umbaúba e Aracaju, algumas tendências começam a ganhar nitidez, devendo orientar modificações na metodologia até agora utilizada. Em primeiro lugar, os professores apresentam bastante segurança ao definir um livro ruim e mostram-se mais dispersos ao imaginar o bom livro de história. Essa constatação coloca os próprios professores numa situação curiosa no que se refere à recorrente cobrança feita aos livros didáticos “que não correspondem à realidade do aluno”.

Outro resultado a ser observado na continuidade das pesquisas é que não há grande correspondência entre as respostas, talvez pelo fato de os professores sentirem-se vigiados ao deporem sobre um programa governamental. Dois exemplos ilustram essa dificuldade: 1 - cerca de 62% dos entrevistados usam o Guia, mas a quantidade dos que lhe apontam problemas (83%) é maior até que o número dos que o conhecem (80%);  2 - grande parte pensa que os elementos gráficos são um ponto bastante positivo na aprendizagem histórica. Mas a deficiência/ausência desses elementos nos livros não é referida como ponto problemático no ato da escolha do Livro Didático. Os “conteúdos” expressos em textos verbais lineares (a massa de conhecimentos transpostos da ciência de referência) são, majoritariamente, a grande preocupação dos professores. Este último exemplo também revela indícios de modelos de currículo e de ensino-aprendizagem dominantes que podem ter orientado as suas formas de apropriação: basta observar o abundante emprego da palavra “exercícios”, a rara aparição do termo “atividades”, concepção da aula como “explanação” e o trabalho caseiro do aluno como de fixação ou treino.

Os professores também reafirmam a importância do Livro Didático na sua prática: manuais permanecem como o principal recurso, além da voz do mestre. Vimos como foi expressiva a quantidade dos professores que entenderam o Livro Didático como o ditador da seqüência didática – a base para todos os planos de aula. Essa relevância do manual, entretanto, parece estar distante dos processos de escolha e dos usos do Guia do Livro Didático. A maioria declara conhecer o Guia, mas não se refere ao instrumento no processo de escolha. Dos 80 % que o conhecem, 62 % admitem utilizá-lo, mas apenas 18% o lêem observando orientações destacadas na sua introdução: avaliação sob critérios historiográficos, pedagógicos, etc., a autonomia do professor, a responsabilidade do mestre no processo de escolha, entre outras.

É claro que a apropriação não é inculcação, e sim uso inventivo daquilo que se recebe. Nessas enquetes iniciais, não se esperou que fossem encontrados leitores adestrados pelos critérios elaborados por especialistas de livros didáticos de todo o Brasil. Mas a desinformação da maioria e o descaso de uns poucos em relação ao Guia do Livro Didático atrapalham até mesmo a observação daquela tensão fundamental que há entre a vontade de controle e monopólio – disciplina – e a vontade de conquista cultural – invenção referida por Roger Chartier (2000). Em outras palavras, houve dificuldades em conhecer as formas de ‘re-significação’ do instrumento Guia, porque não se sabe, com certa margem de segurança, a quantidade de professores que manteve algum contato com esse artefato.

Portanto, por mais que pareça professoral (ou palavra de especialista), pensamos que ainda é necessária e urgente a ampliação do investimento em atividades informativas por parte do PNLD e das secretarias estaduais e municipais sobre o processo de construção, avaliação e distribuição do Livro Didático. Palestras e oficinas, meses antes do período da escolha dos livros, seriam estratégias razoáveis, não para ensinar os professores a avaliarem os livros didáticos, evidentemente, mas para reforçar determinadas obviedades e questionar alguns mitos já bastante denunciados pelos pesquisadores (cf. Munakata, 1998; Hebrard, 2002). Entre os primeiros (as obviedades), é importante registrar, independentemente da teoria pedagógica professada, que o Livro Didático não é muleta; que não deve, necessariamente, ser utilizado como conteúdo disciplinar, ou seja, não é para ser consumido em sua totalidade, preenchendo todo o tempo escolar. Entre os segundos (os mitos), destacamos as idéias de que o PNLD só existe para o enriquecimento das editoras e a noção, bem mais antiga, de que os livros do PNLD reproduzem a “ideologia do capital”. Um pouco mais de informação poderia, inclusive, difundir que Livro Didático gratuito é conquista brasileira, dinheiro público na escola e política de inclusão. Informar-se sobre as políticas públicas educacionais é também um modo de defender esses ganhos políticos da maior parte da população nas últimas duas décadas dessa nossa centenária república (Oliveira, 2007).

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. A ação do PNLD em Sergipe e a escolha do livro didático de História (2005/2007).  In: OLIVEIRA, Margarida Maria e STAMATTO, Maria Inês. O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: Editora da UFRN, 2007. pp. 53-59.

Referências

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BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Guia do livro didático 2007: História - séries iniciais do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2006.

CARVALHO, Durcinete Monteiro Andrade de Carvalho. O uso do Guia do livro didático (de história) nas escolas municipais de Umbaúba (II). Estância, 2006. Graduação (Licenciatura em História) – Curso de Licenciatura em História da Universidade Tiradentes.

CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e história. 2 ed. México: Fondo de Cultura Económica, 2000.

HEBRARD, Jean. O livro didático de ontem ao amanhã. In Congresso Brasileiro de qualidade na Educação: formação de professores.  Brasília: MEC / SEF, 2002. p. 150-156.

MENEZES, André Amaral. O uso do Guia do Livro Didático de História nas escolas públicas do município de Propriá – SE. São Cristóvão, 2006. Monografia (Licenciatura em História) – Departamento de História, Universidade Federal de Sergipe.

MUNAKATA, Kazumi. História que os livros didáticos contam, depois que acabou a ditadura no Brasil. In: FREITAS, Marcos Cezar de (org.). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998. p. 271-296.

OLINTHO, José et. al. O uso do Guia do Livro Didático pelos professores de história nas escolas públicas de Aracaju. Trabalho acadêmico. São Cristóvão, abr. 2006. mimeo.

OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Ensino de história. Palestra proferida em 12 jan 2007, em São Cristóvão-SE, dentro da 8ª Semana de História, promovida pelo Departamento de História da Universidade Federal de Sergipe.

SANTOS, Aldeni Pinheiro. O uso do Guia do Livro Didático de História nas escolas públicas do município de Socorro – SE. São Cristóvão, 2006. Monografia (Licenciatura em História) – Departamento de História, Universidade Federal de Sergipe.

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SANTOS, Maria Rosângela A. dos. O uso do Guia do livro didático (de história) nas escolas municipais de Umbaúba (I). Estância, 2006. Graduação (Licenciatura em História) – Curso de Licenciatura em História da Universidade Tiradentes.

SILVA, Elineide dos Santos. O uso do Guia do Livro Didático de História nas escolas públicas do município de Lagarto – SE. São Cristóvão, 2006. Monografia (Licenciatura em História) – Departamento de História, Universidade Federal de Sergipe.

SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão (Org.). Livros didáticos de história e geografia: avaliação e pesquisa. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2006.

STAMATO, Maria Inês Sucupira e CAINELLI, Marlene Rosa (coords.). Projeto Interinstitucional – “Escolha e uso do livro didático de história, 5ª a 8ª séries (6º ao 9º ano) do ensino fundamental. UFRN/UEL, Natal/Londrina, 2006.

Sites consultados

www.fnde.gov.br

www.abrelivros.org.br

www.abeu.org.br

Notas

[1] Em relação aos livros de História, há bons balanços do trabalho de avaliação e da repercussão do PNLD. Mas, sobre a avaliação e apropriação no interior da escola, em escala municipal ou estadual, a pesquisa ainda é rara. Contudo, devem-se aqui destacar alguns dos mais significativos empreendimentos dessa natureza. Dos trabalhos publicados, cita-se a dissertação de Luciana Telles de Araújo – O uso do livro didático no ensino de história: depoimentos de professores de escolas estaduais de Ensino Fundamental, situadas em São Paulo (EHPS/PUCSP, 2001); a coletânea organizada por Maria Encarnação Beltrão Sposito – História e Geografia: avaliação e pesquisa (2006), que informa sobre a escolha e o uso dos livros didáticos em Assis, Campo Grande, Goiânia, Londrina, Recife e Uberlândia. Das pesquisas em andamento, registre-se o Projeto “Escolha e uso do Livro Didático de história de 5^a a 8^a séries (6^o ao 9^o ano) do ensino fundamental”, em desenvolvimento, desde outubro de 2006, nos estados do Pará, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais e Paraná, sob a coordenação geral de Maria Inês Sucupira Stamatto e Marlene Rosa Cainelli. Em Sergipe, a coordenação do projeto está a cargo dos professores do Departamento de Educação da UFS, Itamar Freitas e Paulo Heimar Souto.

[2] Este texto reúne apenas os resultados das investigações realizadas por quatro alunos de graduação (os co-autores referenciados acima), entre junho e setembro de 2006. A coleta de dados foi mediada por roteiros de entrevistas e depoimentos gravados em cinco escolas de cada um dos quatro municípios, selecionados segundo a sua localização, importância econômica regional e pelo peso no quantitativo geral de alunos do Ensino Fundamental no Estado: Propriá, Nossa Senhora do Socorro, Itabaiana e Lagarto. Foram visitados os seguintes estabelecimentos de ensino: Escola Vice-Governador Benedito Figueiredo, Escola de 1° grau Neilde Pimentel Santos, Escola de 1º grau Professora Nivalda Lima de Figueredo, Escola Estadual Djalma Lobo, Escola Estadual Eduardo Silveira, Escola Estadual Murilo Braga (Itabaiana); Escola Municipal Professora Adelina M. de Santana, Escola Municipal Manuel de Paula Menezes Lima, Escola Estadual Dr. Evandro Mendes, Colégio Estadual Sílvio Romero, Escola Estadual D. Mário Rino Sivieri (Lagarto); Escola Estadual Jorge Amado, Escola Estadual Professora Cecinha Melo Costa, Colégio Estadual João Batista Nascimento; Escola Estadual Frei Inocêncio, Escola Municipal Professora Honorina Costa, Escola Estadual Dr. José Freire da Costa Pinto, Colégio Estadual Gilberto Freire (Nossa Senhora do Socorro); Escola Estadual Professor Cezário Siqueira, Escola Estadual D. Antônio dos S. Cabral, Escola Estadual Graccho Cardoso, Escola Estadual Joana de Freitas Barbosa, Escola Municipal Adv. Josias Ferreira Nunes e Escola Municipal Mons. José Soares (Propriá).

[3] Foram entrevistados 60 professores em 20 escolas, distribuídos da seguinte forma em cada estabelecimento de ensino: gestor (1), professor das séries iniciais (1), professor das séries finais (1). O conjunto apresentou 19 anos de docência, em média, com formação inicial em pedagogia (28), história (10), geografia (3), letras (5), administração (1), educação física (1), matemática (2), estudos sociais (5) e, ainda os graduandos em história (2) e letras/português (1) ou apenas com o ensino médio concluído (1). Um professor não informou a formação inicial. Este conjunto ministra/administra a disciplina escolar história no ensino fundamental e esteve envolvido, direta ou indiretamente, com a escolha dos livros didáticos distribuídos pelos PNLDs de 2005 e de 2007 nas escolas referenciadas.

[4] As porcentagens anunciadas neste parágrafo não são cumulativas, posto que cada professor pode anunciar mais de um tipo de uso para o Livro Didático.