A história local e currículos de história (2007/2011)

Capela da Avenida do Cruzeiro. Icó-CE.

Colegas da URCA, boa noite.

É com prazer que volto a esta instituição para tratar mais uma vez dos usos do conhecimento histórico em ambiente escolar. Agradeço o convite do Núcleo de Apoio Pedagógico e Pesquisa em Ensino de História – NUAPEH, coordenado pelo professor Egberto Melo, e ao Laboratório de Imagem História e Memória e História – LABIHM, coordenado pelas professoras Sônia Menezes e Jane Semeão. Reitero que estarei à disposição da URCA sempre que o assunto estiver relacionado ao ensino de história, como é o caso deste lançamento do livro do professor Joaquim Santos, que trata da memória da cidade de Porteiras-CE.

Hoje, tratarei do lugar da história local nas prescrições curriculares para o ensino fundamental. A base das minhas considerações está numa pesquisa de maior fôlego empreendida com a professora Margarida Oliveira (UFRN) a partir de 18 propostas curriculares estaduais brasileiras produzidas entre 2007 e 2012. Tentarei responder sobre o espaço dedicado à matéria no conjunto das expectativas de aprendizagem, a natureza dessa matéria e a distribuição da mesma nos quatro anos finais do ensino fundamental. Além disso, tecerei considerações sobre o emprego dos jogos de escala, jogos de duração e das atividades metahistóricas nas expectativas de história local.

Memórias locais objetivadas e revitalizadas. O "Mateus" do
Reisado e o casarão-sede da Escola de Artes Violeta Arraes
Gervaiseau. Barbalha-CE.

A história nos anos finais do ensino fundamental

A fala de hoje aborda a relação história local e currículos para os anos finais do ensino fundamental. Mas, porque os anos finais do ensino fundamental? Penso que a maioria da audiência é constituída por alunos do curso de licenciatura em história. Então, para maior proveito no curso, optei por focar singularidades de uma instância na qual trabalharão boa parte dos que aqui completarem os seus estudos.

As razões principais, entretanto, são menos utilitárias. Considero os anos finais como o momento especificamente formador do sujeito aluno em termos de apropriação do conhecimento histórico produzido pela academia.

Seu público-alvo, em condições satisfatórias, são os adolescentes da faixa etária compreendida entre 10/11 e 15/16 anos. É uma fase identificada pela psicologia do desenvolvimento como pertencente ao estágio operatório, ou seja, é um público que já se encontra no estágio das operações formais – que é capaz de raciocinar por meio de hipóteses e deduções (Cf. Coll e Martí, 2004, p. 46). Como sabemos, sem a capacidade de formular hipóteses é praticamente impossível compreender o conhecimento histórico sobre o passado do modo que a maioria dos historiadores assim o entende: uma versão contestável, construída a partir de indícios.

Também destaco os anos finais pela diferença qualitativa em relação aos anos iniciais e o ensino médio. O ensino de história do primeiro ao quinto ano é dirigido a um público situado no estágio de inteligência representativa ou conceitual. O ensino, portanto, limita-se à construção das capacidades básicas que o habilitarão a interagir com o conhecimento produzido na academia.

Em outras palavras, o ensino de história nos anos iniciais destina-se ao desenvolvimento das noções de espaço e de tempo cronológico e, ainda, da capacidade de extrair informações e de interpretar fontes. Quanto ao ensino médio, este se apresenta, na maioria dos casos, como uma repetição de habilidades e de conhecimentos históricos ministrados nos anos finais, além de estar majoritariamente voltado aos exames nacionais de ingresso nas carreiras universitárias.

Memórias de um tempo distante. Cemitério do Crato-CE.

A importância da história local

Sobre a história local, é necessário inicialmente lhe indicar o sentido aqui empregado. Trata-se de escrita sobre a experiência local, ou seja, historiografia sobre o local. A esse respeito, posso afirmar que é um gênero tão antigo quanto as práticas historiadoras no Brasil. Basta observar a obra historiográfica de José Honório Rodrigues que inventariou e criticou a escrita histórica produzida no Brasil entre os séculos XVI e XX (Cf. Rodrigues, 1969, p. 149-153). Por meio dos seus trabalhos, constatamos que a história (sobre o) local predominou no período anterior à fundação do Estado-nação e depois dele foi bastante cultivada nos institutos históricos provinciais e estaduais. O que são as corografias e os memoriais provinciais, por exemplo, senão histórias político-administrativas locais? (Cf. Freitas, 2007, p. 23-34).

A história local pode, portanto, ser definida por oposição à história do nacional. São relatos que registram a experiência de grupos que se identificam por fronteiras espaciais e sócio-culturais – seja na dimensão de uma cidade, seja nos limites de um Estado ou de uma região do Brasil (Cf. Freitas, 2009). Assim, a história do Lameiro, a história do Crato, as histórias de Barbalha e Icó, a história da região do Cariri ou a história do Ceará são todos exemplos de história local.

Além da referência espacial, a história local pode ser entendida como uma redução da escala de observação (Cf. Freitas, 2010, p. 77-79). Pode, por exemplo, tratar de “referências sócio-culturais”, dando visibilidade aos “protagonistas anônimos da história”. Neste sentido, trata-se de uma abordagem caracterizada pelo esmero na exploração exaustiva das fontes, na descrição etnográfica e na exposição narrativa, como é caracterizada a micro-história, na palavra do historiador Ronaldo Vainfas (Cf. Vainfas, 2002).

Memórias de um tempo recente.Vista parcial do muro da sede da 

ONG "Beatos". Bairro Lameiro, Crato-CE, 2012. 

Seja como escala de observação (micro-análise), seja como recorte espacial em oposição ao nacional (rua, bairro, cidade, município, cidade, estado), a história local é canteiro da memória e instrumento para a formação de identidades. Como recorte espacial, ela fixa limites, marca referências acontecimentais (ações, atores e datas cronológicas). Como abordagem micro ela informa sobre a apropriação particular de processos e acontecimentos de caráter nacional ou global que podem não manter o mesmo sentido codificado pelas historiografias de sínteses produzidas em escalas mais abrangentes.

Assim, histórias locais servem como elemento de identificação, diferenciação, transformando-se em instrumentos de oposição e defesa. Esses atributos, portanto, são alguns dos principais argumentos para a manutenção das histórias locais como conhecimento obrigatório nos livros didáticos e nos currículos para a escolarização básica.

Em pesquisa anterior, examinei (com um grupo de 6 alunos do curso de licenciatura em história da Universidade Federal de Sergipe – UFS) 27 livros didáticos de história regional avaliados e distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático entre os anos 2006 e 2009. Esse trabalho também me estimulou a verificar a questão do lugar da história local no ensino de história em outra instância de apropriação: os currículos prescritos pelas secretarias de educação para as redes públicas de ensino.

O lugar ocupado pela história local nos currículos de 18 estados brasileiros

O primeiro indicador que nos permite visualizar a presença da história local nos currículos é o espaço que ela ocupa em termos de quantidade de expectativas. No Brasil (verificando a partir da totalidade de expectativas de todos os estados), podemos afirmar que é diminuta a sua participação quando comparada aos demais recortes encontrados nas propostas: nacional, continental, transcontinental e global. A história local ocupa módicos 6%.[1]

Gráfico n. 1 – Expectativas de aprendizagem por

recorte espacial: Brasil (2007/2012)

Observem que o grande apelo dos currículos concentra-se no exame do nacional e do transcontinental, respectivamente com 36% e 33% do total de expectativas de aprendizagem.

Outro número a considerar é a participação residual do município nesse conjunto. Apenas três expectativas são a ele destinadas, enquanto nove outras abordam o regional.

O segundo indicador diz respeito à distribuição da história local por ano. Pelo gráfico n. 2 é possível concluir que o município, como instância de experiência, está localizado nos anos 6º e 7º, enquanto o estadual e o regional são distribuídos por todos os anos finais. É importante registrar a presença de progressão por quantidade de expectativas no que diz respeito à distribuição da história local referente ao estado.

Gráfico n. 2 – Expectativas de aprendizagem
por ano : Brasil (2007/2012)

Se o emprego da história local como conhecimento prescrito é diminuto em relação ao nacional e ao transcontinental/global, podemos também afirmar que ele está desigualmente distribuído. Oito estados não prescrevem a história local em seus currículos, segundo os critérios aqui adotados.^[2] Cabe esclarecer que computamos apenas os conhecimentos históricos explícitos, ou seja, aqueles substantivos que fazem referência direta ao município, estado ou região, mediante a nomeação do referente, como neste exemplo: “Identificar a situação atual dos quilombolas e dos indigenas no Estado de Mato Grosso do Sul” (MS, 7º ano, 2011). 

Gráfico n. 3 – Distribuição dos conhecimentos substantivos

sobre história local por estado: Brasil (2007/2012)

O gráfico n. 3 demonstra que o estado do Mato Grosso reserva maior espaço para esse tipo de conhecimento (50%), seguido de Goiás (25%), Tocantins (15%) e Mato Grosso do Sul (11%). Os demais disponibilizam entre 1% e 9% do total das suas expectativas de aprendizagem. É, por hora, uma coincidência que os estados da região Centro-Oeste sejam os mais generosos em relação à história local. Não encontramos ainda uma explicação para o fato, já que a ausência de conhecimentos explícitos sobre o local nas expectativas de aprendizagem é um fenômeno presente nas propostas curriculares de estados como São Paulo, Rio de Janeiro, centros de “poder nacional”, Paraíba e Alagoas, que nem de longe, sob o aspecto do poder, podem ser comparados aos dois primeiros.

Outro dado importante é a distribuição desse conhecimento por recorte espacial (ainda dentro da rubrica de história local). Apesar de reservarem significativo espaço para a história local, Tocantins e Mato Grosso optam pela história do Estado, Mato Grosso do Sul pelas histórias do estado e da região Centro-Oeste e Goiás abordam a experiência da região, do estado e do município.

O conhecimento explorado sobre o local

Conhecidos os espaços ocupados pela história local, vejamos, por fim, a natureza desses conhecimentos. O que se explora sobre o local? Os acontecimentos no todo, os constituintes dos acontecimentos, os conceitos/generalizações e modelos?

Do mesmo modo que ocorre na maioria das propostas curriculares brasileiras, em termos de história local também estão presentes os conhecimentos que configuram os acontecimentos. Considerados no todo, são explorados as conquistas da Amazônia, do Sul do Brasil e a formação de fronteiras e limites (AM), a degradação do meio ambiente, descobertas arqueológicas, migração e urbanização (GO) e a formação da identidade local (SE, MG).

No entanto, são procedimentos analíticos os mais empregados na construção das expectativas da aprendizagem, gerando possibilidades várias de explorar, por exemplo, esses mesmos acontecimentos referenciados acima. Assim, as propostas curriculares requerem o conhecimento e/ou a compreensão, sobretudo, dos alunos, no que diz respeito às características da Questão do Acre (AC), do coronelismo, posse da terra (GO), ciclo da erva-mate (MS), colonização (MG), industrialização, migrações e urbanização (RS) e da experiência pré-histórica (TO).

O mesmo procedimento analítico resulta na expectativa de que os alunos conheçam e identifiquem as consequências do golpe militar de 1964 para Goiás, da experiência goiana para a ocupação do Centro-Oeste, da oligarquia, do processo de ruralização, do evento da conquista sobre os territórios indígenas (GO). Também são esperados a identificação das consequências do iluminismo sobre a sociedade mato-grossese (MS), da chegada da família real para o cotidiano e a formação de grupos de interesse no Rio de Janeiro (MG), do crescimento das cidades do Sudeste para o mundo rural de outras regiões (PE).

Os sujeitos individuais pessoais e coletivos não estão ausentes das propostas. Mas, como podemos observar, são numericamente inferiores às consequências e características dos acontecimentos. Foram incluídos os indígenas (GO, MS, MG, RS) quilombolas (MS), africanos, famílias tradicionais e tribos urbanas – Hip-hop, carismáticos e Country (GO).

Outras iniciativas analíticas residuais complementam o leque de possibilidades para explorar os acontecimentos relacionados à experiência local. São requeridos o conhecimento e a compreensão das causas da criação do Mato Grosso do Sul (MS), do fim do domínio holandês no Nordeste (PE), a origem das cidades goianas (GO), da região Centro-Oeste e do estado do Tocantins (TO), o alcance da Guerrilha do Araguaia, dos movimentos Trombas e Formoso (GO) e da urbanização do Nordeste (MS), e o significado da construção de Belo Horizonte para a modernidade republicana.

Os usos dos conhecimentos em termos de escalas, durações e procedimentos metahistóricos

O último indicador que exploramos refere-se aos usos que os elaboradores de currículo fazem da experiência local no que diz respeito a algumas das novas abordagens professadas pela historiografia acadêmica: durações, escalas e procedimentos de pesquisa e escrita da história.

Em relação aos jogos de duração, são exíguas as iniciativas desse tipo – a exemplo dessa expectativa que pode estar relacionando as durações conjuntural e breve: “Conceituar os ideais iluministas, identificando as transformações ocorridas na sociedade local...” (MS, 8º ano, 2011). Geralmente, quando postos em comparação numa mesma expectativa, os conhecimentos sugerem relacionamento entre durações do mesmo tipo, como nesse exemplo que explora a duração breve. “Identificar as consequências políticas do golpe militar (1964) em Goiás” (GO, 9º ano, 2007).

Em termos de escala, no entanto, as relações são invertidas. Raro é o confronto de conhecimentos referidos ao mesmo recorte espacial, como nesse exemplo: “Estabelecer relações entre a decadência da mineração e a ruralização de Goiás” (GO, 8º ano, 2007) [3]. Em geral, dominam as vinculações entre local e nacional, ainda que algumas propostas vinculem a história do município à experiência extra-continental – “Identificar a origem dos diferentes grupos africanos que foram escravizados na América portuguesa e, particularmente, em Goiás” (GO, 7º ano, 2007).

Por fim, além de prescrever acontecimentos no todo ou em parte, de os explorarem (ou não) em termos de jogos de escalas e durações, as propostas também empregam, ainda que raramente, o local como campo para o desenvolvimento de habilidades relacionadas às operações processuais do ofício do historiador. Dizendo de outro modo, a história local não é somente campo para conhecer. Ela é também campo para o saber fazer, exploradas mediante o desenvolvimento de habilidades preditivas, como nesses dois únicos exemplos extraídos da proposta de Goiás: “ Elaborar hipóteses sobre a ocupação do sertão goiano e o surgimento dos primeiros arraiais”; “Elaborar hipóteses sobre as consequências econômicas e sociais da descoberta de ouro no território goiano” (GO, 7º ano, 2007).

Alunos do curso de Licenciatura em História. Mesa redonda:
"Ensino, Memória e História". URCA, Crato-CE, 12 abr. 2012.

Professores Sônia Menezes, Itamar Freitas e Joaquim dos Santos. Mesa redonda:
"Ensino, memória e História". URCA, Crato-CE, 12 abr. 2012.

Conclusões

Vimos, então, que é bastante reduzido o espaço que a história local ocupa nas expectativas de aprendizagem (6%) destinadas aos alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Além disso, a história local é desigualmente distribuída, seja no conjunto dos estados analisados (oito das dezoito propostas não a incluem), seja no percurso dos anos finais (o local concentra-se nos dois primeiros anos). Chama a atenção, nesse sentido, o fato de os estados da região Centro-Oeste reservarem maior espaço para a experiência local, quando comparados aos estados das demais regiões do país.

Acerca da natureza da história local disseminada, constatamos que as propostas exploram acontecimentos vinculados aos diferentes níveis da experiência humana. Abordam o político, o econômico, o plano simbólico, ideias, conflitos sociais, entre outros, estando, por isso, bastante distanciados da combatida história política de breve duração centrada nos sujeitos individuais pessoais mandatários do local (Algumas dessas histórias estão presentes nos livros didáticos de história regional). Tais acontecimentos são explorados em seus elementos constituintes – causas, consequências, características, significados – e não apenas ao exercício de sequenciação característico das cronologias.

Por outro lado, não localizamos significativo emprego dos jogos de duração. Em termos de jogos de escala, preocupa a reprodução de uma prática costumeira em vigor durante o século XX: a leitura do local como caixa de ressonância dos acontecimentos de abrangência nacional/global. As singularidades da experiência de municípios, estados e regiões não é enfatizada, como também as relações com os seus próximos, curiosamente omitida (ou pouco lembrada). As propostas também não empregam a história local como campo para o desenvolvimento de atividades metahistóricas, aliás, um problema que abrange também as outras rubricas contempladas, a exemplo da história do nacional.

Por fim, resta lamentar e convidar os elaboradores de currículo à reflexão (sorrateiramente sugerida no início dessa fala): se os anos finais do ensino fundamental podem ser considerados um momento de formação por excelência, e se a maioria das propostas e dos manuais de ensino e livros didáticos defende que o ensino de história considerar as memórias individuais e coletivas para a formação das identidades e, por fim, se tais identidades são consolidadas na experiência cotidiana e nas relações entre o global e o local, por que, então, não contemplar todo o currículo dos anos finais com a experiência do local? Por que segregar a história local aos anos iniciais, quando a maioria dos alunos ainda desenvolvem as competências básicas para a compreensão da escrita da história, e, em muitos casos, não dominam o código da escrita? Devemos continuar permitindo que o ensino da história local seja confundido, majoritariamente, com a memória do aluno ou dos pais dos alunos? Não seria o ensino de história local o canal de divulgação dos resultados da maioria das pesquisas produzidas nos cursos de licenciatura do Brasil?

Muito obrigado!

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. História local e currículos de história (2007/2011). Disponível em: <http://www.itamarfo.blogspot.com.br/2012/04/historia-local-e-os-curriculos-de.html>.

Outra postagem sobre esse tema

FREITAS, Itamar. História regional para a escolarização básica no Brasil (2006/2009)

Confiram o filme

"Imagens da cidade", produzido por Maria Thereza (1998), é um bom exemplo de projeto interdisciplinar aplicado ao ensino de história local.

Imagens

Acervo de Itamar Freitas. 2012.

Referências

COLL, César; MARTÍ, Eduardo. Aprendizagem e desenvolvimento: a concepção genético-cognitiva da aprendizagem. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús (org). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. pp. 45-59.

FREITAS, Itamar. Bibliografia historiográfica do século XIX. In: Historiografia sergipana. São Cristóvão: Editora da UFS, 2007. pp. 23-34.

FREITAS, Itamar. Fundamentos teórico-metodológicos para o ensino de História (Anos iniciais). São Cristóvão: Editora da UFS, 2010.

RODRIGUES, José Honório. História geral e história local. In: Teoria da História do Brasil: introdução metodológica. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1969. pp. 149-153.

VAINFAS, Ronaldo. Os protagonistas anônimos da História: micro-história. Rio de Janeiro: Campus, 2002.

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[1] O exame foi efetuado sobre 1340 expectativas de aprendizagem (sentença que reúne habilidade(s) e conhecimento(s) requeridos aos alunos dos estados do Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia (proposta de Feira de Santana), Ceará (proposta de Fortaleza), Goiás, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo, Sergipe e Tocantins.

[2] Neste caso, o exame não toma a expectativa de aprendizagem como base de cálculo. São os conhecimentos a matéria da estatística, uma vez que as expectativas apresentam variação não apenas na quantidade de verbos (habilidades), mas também na quantidade de conhecimentos (acontecimento tomado no todo, acontecimento tomado em parte, conceitos/generalizações/modelos, e procedimentos/técnicas).

[3] É claro que o exemplo só serve ser a “mineração” tiver ocorrência no território goiano.

As histórias de Santiago e do seu Anuário

Detalhe da procissão do Senhor dos Passos em São Cristóvão-SE. Foto: Márcio Garcez. Fonte: Santiago, 2009, p. 1.

Um personagem

Serafim Santiago[1] é o nome de um historiador desconhecido entre nós. O graduando de História da UFS, Maurício dos Santos Reis, bem que tentou biografar a personagem no ano de 2006, depois de conhecer o Anuário Cristovense. Fez buscas no Arquivo do Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe – IHGSE e no Arquivo Público do Estado de Sergipe - APES, inquiriu funcionários da Prefeitura de São Cristóvão, visitou o Cemitério de Santo Antônio em São Cristóvão, consultou a documentação do Cartório do 3º ofício, sem conseguir vestígios significativos. Melhor sorte teve com os depoimentos de alguns intelectuais sergipanos que consultaram a sua obra: Jackson da Silva Lima, Luiz Antônio Barreto e Beatriz Góis Dantas.

De Jackson da Silva Lima, historiador que comentou e transcreveu trechos do Anuário no antológico livro Os estudos antropológicos, etnográficos e folclóricos em Sergipe (1984), Maurício certificou-se da origem dos manuscritos. Há dois originais: o primeiro, em poder do professor José Cruz, pertence hoje ao acervo do Instituto Cultural Tobias Barreto - ICTB, sob direção de Luiz Antônio Barreto. O segundo está no Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe - IHGSE. Tratar-se-ia de uma versão ampliada e revisada do Anuário.

Serafim Santiago (1859/1932)

Foto: ICTB. 
Fonte: Santiago, 2009, p. 11.

Com Luiz Antônio Barreto, Maurício informou-se sobre a trajetória da primeira versão. Chegou ao ICTB como parte do acervo da Biblioteca do Professor José Cruz, adquirida por compra aos familiares desse professor sergipano. No mesmo Instituto, Maurício ainda conseguiu o atestado de óbito de Serafim e uma reprodução ampliada de uma fotografia 3x4 em preto e branco. Soube também da existência de um formulário nos arquivos da Loja Maçônica Cotingüiba que informa a data do nascimento de Santiago: 4 de janeiro de 1859.

Por fim, com Beatriz Góis Dantas, Maurício soube um pouco mais da trajetória do primeiro manuscrito, em poder do professor José Cruz. Talvez tenha conseguido a peça devido às ligações havidas entre a sua esposa e a família de Serafim Santiago. A pesquisadora sergipana também teve acesso ao manuscrito de José Cruz e transcreveu alguns trechos em seu primeiro livro de repercussão nacional – A Taieira em Sergipe (1972).

No segundo semestre de 2006, Maurício Reis concluiu a licenciatura, transformou-se em professor de História para crianças e abandonou o projeto biográfico. Ao final das suas pesquisas, portanto, juntando as informações colhidas junto aos manuscritos custodiados pelo IHGSE, o máximo que nos legou sobre o autor do Anuário foi uma legenda e uma imagem reproduzidas a seguir. Muito pouco para os ávidos perscrutadores da História e da memória sergipanas, porém, um grande esforço desse que foi um dedicado estagiário da “Casa de Sergipe”. Temos certeza de que o trabalho de Maurício será ampliado pelos desdobramentos que esta edição do Anuário deverá provocar.

Um gênero

Quando encontramos os escritos de Serafim Santiago duvidamos que dali pudesse produzir-se alguma peça de relevo, uma resenha talvez. O título da obra – “Anuário Cristovense” – e as nossas pré-noções, evidentemente, foram os grandes responsáveis pela relativa discriminação do trabalho como obra de historiador. Mas, o esforço daquele homem que aos cinqüenta e quatro anos começou a tecer um presente especial para os seus filhos e netos – a própria memória (de si, de sua família e do seu município), obrigou-nos à leitura atenta dos volumosos cadernos manuscritos, recheados de fatos da história política e cultural de São Cristóvão. Presumimos que não tinha orientação acadêmica, além das preleções de retórica e poética do Colégio Atheneu, quem sabe; além dos escritos históricos nativos à disposição no final do século XIX.

Por que deu o título de “Anuário” a sua obra? Quais seriam seus modelos? Quais foram suas escolhas? Enfim, como escrevera a história dos seus e que função creditava aos próprios registros sobre os costumes da cidade mais antiga de Sergipe? Ampliando ainda mais o estoque de questões sugeridas pela leitura dos manuscritos continuamos a nos interrogar: que História se escrevia no final do século XIX? Que escrita se efetivava num tempo em que o saber histórico não se havia metodizado? Que temáticas interessavam ao memorialista como dignas de lembrança aos pósteros?

No século XXI, já é difícil circunscrever o gênero ou o tipo textual preconizado pela Universidade. Há pouco tempo, por exemplo, o historiador Fernando Novais (1990) apontou, pelo menos, quatro motivos e lugares de produção dos quais se originavam diversos gêneros admitidos como História: artigos de vulgarização publicados em jornais e magazines (escrita ligada às demandas do mercado); memórias, autobiografias, biografias (trabalhos produzidos individualmente, sem vinculações institucionais); ensaio, (os escritos institucionais não universitários); e dissertação, tese, e o artigo de periódico especializado (a historiografia universitária propriamente dita). Se assim nos parece – bastante plural –, em pleno século da especialização, que gênero textual poderia ser considerado como História nos tempos de Serafim Santiago? Seria o Anuário uma legítima forma de recortar o tempo, de dar ritmo a vida pretérita, enfim, de organizar a secular e fragmentária experiência cristovense? Seria o Serafim um historiador?

Procissão do Senhor dos Passos. São Cristóvão-SE
Foto: Márcio Garcez. Fonte: Santiago, 2009, p. 17.

Essa série de questões já oferece motivações para meia dezena de monografias. Entretanto, colocadas nesses termos, o que se tem acima é um falso problema. Não devemos procurar o gênero ideal ou o mais significativo que mereça o rótulo de História. Se quisermos descrever as práticas historiadoras anteriores à Universidade é necessário que sejamos bastante flexíveis nos critérios, ou melhor, que inventariemos todas as modalidades que pululam dos jornais, arquivos e bibliotecas e interroguemos os próprios autores sobre a definição, função e os valores atribuídos aos seus próprios escritos.

Foi agindo dessa forma que, recentemente, pudemos estender o limite inicial da produção historiográfica local para além dos anos 1870, como encarava a maioria dos historiadores (cf. Freitas, Bibliografia..., 2006). Ao examinar a literatura sobre Sergipe no século XIX, verificamos que naquele tempo cultivava-se a memória, descrição abreviada, informação, notícia, apontamento, memorial, narração, biografia, autobiografia, corografia, ensaio, uma infinidade de registros, mas nenhuma das obras fora intitulada como “História”. Coragem para encarar o gênero e nomeálo como História – História de síntese, com explicitação da teoria e método – somente observamos em Felisbelo Freire. Publicada a História de Sergipe em 1891, os demais modos de escrita parecem ter sido lançados à penumbra. Os próprios autores passaram, cada vez mais, a classificaremse como cronistas – crônicas é o que escreviam.

Nós mesmos, no final do século XX e início do século XXI, costumamos estabelecer a síntese de Felisbelo Freire como paradigma e parâmetro para a qualificação da historiografia produzida até a fundação da Universidade Federal de Sergipe. Todos conservamos a noção de que os textos dignos de classificação como de “História” são tão raros a partir de Felisbelo Freire que não há grande dificuldade para listar as iniciativas dignas do nome, como foram a defesa do espaço territorial sergipano produzida por Ivo do Prado (1919) e a tese de José Calazans sobre a fundação de Aracaju (1944).

Ocorre que a produção historiográfica sergipana, até a inauguração do curso universitário de História, (obviamente) não se iniciou com Felisbelo Freire e nem se encerrou com Calazans. A pluralidade de gêneros se manteve. Alguns desapareceram, como as descrições e os apontamentos; outros permanecem – a biografia cultivada por muitos e também a rara autobiografia. Houve gêneros recuperados do século XVIII – a prática epistolar de Oliveira Telles (1906). Outros foram inaugurados a partir da segunda década do século XX, como o didático de Elias Montalvão (1914), o Álbum de Clodomir Silva (1920), o Dicionário de Armindo Guaraná (1924), as Efemérides de Epifânio Dória (19...) e o Anuário de Serafim Santiago.

Museu do Ex-Voto. São Cristóvão-SE. 
Foto: Márcio Garcez. Fonte: Santiago, 2009, p. 275.

Anuário, carta, efeméride, álbum etc., tudo isso são gêneros textuais, ou seja, são exemplos de “formas verbais de ação social relativamente estáveis” (Marcuschi, 2005, p. 25) que ordenam a comunicação entre as pessoas durante o século XIX e também na primeira metade do século XX. É certo que o gênero textual se materializa em textos que possuem determinadas características linguísticas (narrativos, descritivos, com discurso direto, predominantemente argumentativo – grande marca da tese de Calazans sobre Aracaju, por exemplo). Mas, não é esse o seu principal traço definidor: o gênero é um fenômeno construído socialmente. Ele sobrevive enquanto sua função social se mantém – quando prediz e interpreta a ação humana, quando facilita a comunicação entre as pessoas.

Se hoje estranhamos o Anuário de Serafim Santiago como gênero de escrita da História é porque a sua função comunicativa já se extinguiu. O seu conteúdo substantivo – as coisas que conta, a informação, os acontecimentos –, entretanto, vem ganhando mais valor à medida que o tempo avança, consumindo as fachadas, os ritos, a memória, os homens, enfim, soterrando os indícios sobre o passado cristovense e sergipano. É principalmente por esse motivo que o IHGS tomou a decisão de publicar o manuscrito.

Mas, de que trata em fim esse exemplar do gênero anuário? Trata, sobretudo, de “Calendários e festas na antiga São Cristóvão” e de um “Depoimento sobre o catolicismo popular”, é o que veremos, respectivamente com a antropóloga Beatriz Góis Dantas e o sociólogo Péricles Morais de Andrade nos dois textos que se seguem.

Referências

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; e BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais & ensino. 4 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, p. 19-36.

SANTOS, Maria Francisca Oliveira; QUEIROZ, Marinaide Lima de; MOURA, Tânia Maria M.; e MIGUEL, Geilda de Souza. Os gêneros textuais. In: Gêneros textuais na educação de jovens e adultos. 2 ed. Maceió: FAPEAL, 2004. p.33-40.

NOVAIS, Fernando. A. A universidade e a pesquisa histórica apontamentos. Estudos Avançados, São Paulo, v. 4, n. 8, p. 108-115, jan./abr. 1990.

FREITAS, Itamar. Bibliografia historiográfica do século XIX. Historiografia sergipana. São Cristóvão: Editora da UFS, 2007. p. 23-34.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. As histórias de Santiago e do seu Anuário. In: SANTIAGO, Serafim. Anuário Cristovense ou Cidade de São Cristóvão. São Cristóvão: Editora da UFS, 2009. pp. 9-16.

Nota

[1] Serafim Santiago. Memorialista e funcionário público. Filho de José Florêncio e Umbelina Santiago, nasceu em São Cristóvão a 4 de Janeiro de 1859 e faleceu no mesmo município a 01 de janeiro de 1932. Casou-se com Sara em 25 de junho de 1887. Foi pai de 9 filhos, dos quais sete são referenciados no Anuário: João B. de Santiago, Benjamin, Serafim de Santiago Júnior, Francisca Xavier de Santiago, Umbelina Santiago Prudente, Anita, e Pedro. Mudou-se para Aracaju em 29 de junho de 1887, onde exercera o funcionalismo público. Aos 60 anos, começou a escrever memórias sobre sua vivência em São Cristóvão que resultariam no mais rico e inédito depoimento sobre a cultura sergipana do final do século XIX até as primeiras décadas do século XX, o Anuário Cristovense.

História regional para a escolarização básica no Brasil: o livro didático em questão (2006/2009)

FREITAS, Itamar. História regional para a
escolarização básica no Brasil: o livro didático em
questão(2006/2009). São Cristóvão: Editora da UFS,
2009.Capa: Hermeson Alves de Menezes.

Um livro didático de História é um artefato de papel e tinta de uso em situação didática, que veicula textos escritos e imagéticos auxiliando os alunos na construção de representações sobre a experiência humana no tempo (Cf. Munakata, 1997, p. 84). Ele tem sido instrumento fundamental na prática cotidiana do professor em todo o Brasil, ao longo do século XX, sobretudo. Os livros didáticos são, em muitos casos, o único impresso que o professor lê durante um ano e os únicos exemplares que constituem a biblioteca familiar da maioria dos alunos e dos pais ou responsáveis pelos alunos da escolarização básica no Brasil.

Para o aluno, ele contempla a matéria a ser lecionada, as atividades que viabilizam a aquisição de capacidades necessárias ao convívio em sociedade, à sobrevivência no mundo do trabalho e à construção da cidadania. Para o professor, além desses atributos, o livro didático exerce a função de guia curricular e, ainda mais importante, de instrumento de formação continuada nas áreas de História e de Pedagogia, principalmente.

Por sua relevância, o livro didático é um artefato prestigiado nas políticas públicas para a educação básica. Nosso país é o que mais investe no mundo. São, em média, R$ 600.000.000,00 anuais, despendidos com a compra de aproximadamente 40 milhões de exemplares, distribuídos para mais de 150.000 escolas em todos os estados brasileiros anualmente. (Cf. Freitas, 2007). Para 2010, a previsão de gastos ultrapassa a quantia de R$ 690.000.000,00. (Cf. FNDE, 2009).

Não obstante a relevância do artefato, bem como a magnitude das políticas educacionais concretizadas por meio da ação do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, a difusão do livro didático no Brasil enfrenta alguns dasafios que afetam a eficácia dessa relevante iniciativa, no sentido de melhorar a qualidade na educação dos brasileiros. A produção de livros regionais de História é um desses problemas. O Ministério da Educação – MEC, com recursos provindos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, adquire milhões de exemplares de livros de História regional, mas o processo de avaliação dessas obras tem apontado que aí residem as maiores fragilidades no que diz respeito aos aspectos gráficos e de conteúdo. (Cf. Brasil, 2007). É nesse contexto que se insere esta obra. Ela aborda a questão da qualidade do livro didático de História regional e, de forma indireta, propõe estratégias para o aperfeiçoamento da sua produção. Mas, o que são livros didáticos de História regional?

Os livros denominados de História regional são impressos que registram a experiência de grupos que se identificam por fronteiras espaciais e sócio-culturais – seja na dimensão de uma cidade, seja nos limites de um Estado ou de uma região do Brasil –, sendo costumeiramente utilizados em situação didática no ensino de História. No âmbito do PNLD, os livros regionais começaram a ser avaliados na edição 2004. Nessa ocasião, 41% dos 24 títulos apresentados por autores/editores foram reprovados (Cf. Brasil, 2006; Bezerra, 2004 e 2007), em grande parte, por não contemplarem os avanços da pesquisa histórica e da pesquisa pedagógica e por desprezarem as diretrizes para a escrita e a editoração dessa tecnologia educacional.

No PNLD 2007, o número de exclusões diminuiu significativamente. Mas, na maioria dos livros, foram conservadas a periodização colônia, império, república, a ênfase na ação político-institucional e nos personagens ilustres, e as abordagens pedagógicas ultrapassadas.[1] Grande parte desses livros não incorporou inovações historiográficas e pedagógicas, manteve relativo descaso com o projeto gráfico e desprezou o papel que o manual do professor representa no processo ensino-aprendizagem (Cf. Brasil, 2006).

Outro problema que também afeta a produção dos livros didáticos regionais é a concentração de títulos em alguns espaços da federação. Entre 2004 e 2007, o número de livros aprovados ampliou-se de 14 para 27, um crescimento de 93%. O número de estados contemplados, entretanto, ficou bem longe dessa marca, ampliando-se de 10 para 14, ou seja, 29%.[2] (Cf. Caimi, 2007, p. 174).

A marcante presença das imperfeições no livro didático de História regional – ao contrário do que ocorre com as coleções de História (Brasil e geral) – foi, inicialmente, atribuída à submissão da História à área de Estudos Sociais (Cf. Bezerra, 2004) que vigorou no Brasil entre 1971 e o início da década de 1990 (Cf. Martins, 2002, p. 105, 191). Segundo Holien Bezerra (2004), no processo de transição do livro de Estudos Sociais para o livro de História como disciplina autônoma nas séries iniciais, vários resíduos da antiga rubrica foram mantidos. (Cf. Bezerra, 2004; Bezerra e De Luca, 2006). Tais vícios do recente regime militar são justificativas relevantes. Entretanto, podemos atribuir outras razões para esses problemas de qualidade na literatura didática regional, entre as quais, o fato de muitos estados não serem considerados espaços significantes em termos mercadológicos para as editoras que trabalham com livros didáticos.

Detalhe da capa de Gente de São Paulo, São Paulo da gente. Eliana Caboclo et. al. (2005). Ilustrações de Conceito Comunicação

e  Pesquisa, Hélio Senatore e Fernando Miller. A capa sugere uma viagem da criança ao passado da sua cidade. 
É é também umaalusão à atividade de comparação passado/presente, que desenvolve na criança a noção de
mudança (meios de transporte, roupas, construções, pavimentação) - fundamentando, futuramente,
a aquisição do conceito de tempo cronológico.

Essa justificativa – a do mercado –, explicaria, também em parte, o desestímulo dos editores e a ausência de investimento no gênero História regional, posto que as universidades públicas têm a sua parcela de responsabilidade. Seus cursos de História e de Pedagogia têm demonstrado pouco interesse na produção do livro didático regional. O profissional multidisciplinar, que dá conta da produção do livro, ainda é raro nessas instituições e as iniciativas de boa qualidade, transitando entre a Linguística, História, Design e Pedagogia, ainda são raríssimas, quando não migram imediatamente dos centros acadêmicos para as grandes editoras.[3] 

Não bastassem esses entraves, verificamos também que a maioria dos historiadores universitários demonstra certo desprezo pelo artefato, dominantemente, considerado como uma literatura de segunda ordem. Um bom indicador são as obras de síntese da História da historiografia. Desde a primeira metade do século XX, quando estas começaram a vir a público, não foi produzido, sequer, um trabalho que contemplasse, no todo ou em parte, essa literatura historiográfica específica, respeitando-a em seus traços dominantes – de escrito didático (Cf. Rodrigues, 1949 e 1952; Holanda, 1951; Campos, 1961; Canabrava, 1972; Lacombe, 1973; Mota, 1977; Lapa, 1981 e 1985; Silva, 1983; Gomes, 1996; Reis, 1999, Arruda e Tengarrinha, 1999).

O trabalho de maior envergadura sobre a História da historiografia brasileira, produzido no início da década de 1990 – A História no Brasil –, não incluiu o livro didático como fonte. Carlos Fico e Ronald Polito assim justificaram a exclusão:

Cremos que a veiculação de conhecimento especializado em textos didáticos da maioria das áreas de conhecimento ocorre com relativo atraso. Levantamentos nessas áreas provavelmente demonstrariam que o que hoje é divulgado pela produção didática em História nos primeiro e segundo graus não equivale ao que é lido e discutido pelos grupos mais especializados e pelos leitores em geral. (Fico e Polito, 1992, p. 27-28).

Evidentemente, as razões de Fico e Polito foram de ordem metodológica: o processo de seleção das fontes enfatizou as “esferas mais especializadas de produção do conhecimento histórico”. No entanto, o desprestígio da historiografia didática entre os profissionais da História que não dedicam maior parte do tempo à docência no ensino básico é amplamente reconhecido no meio. O depoimento da historiadora Claudia Wasserman é bastante revelador neste sentido:

Ao ser convidada para participar do simpósio de Teoria e Metodologia, senti um grande orgulho de pertencer a essa seleta elite que estuda não apenas a História, mas também o desenvolvimento do processo de produção do conhecimento, ou melhor, que discute a própria ciência. Porém, logo que me foi designada a mesa de ensino, me senti frustrada (temos a tendência a menosprezar os temas da educação). Com tantos temas importantes, pulsantes, novos e polêmicos (biografias, novas tendências, História no fim do milênio), eu teria que me contentar com a discussão do livro-didático, lamentar as mazelas da educação brasileira, etc. (Wasserman, 2000, p. 249, grifos da autora).[4]

Certamente, a pesquisa educacional produzida na Universidade não tem condições nem ambição de resolver em curto tempo o problema da desqualificação dos profissionais, o desprezo dos universitários ou a questão do mercado colocada por algumas editoras. No entanto, ao menos, em um campo pode-se intervir imediatamente, de forma a melhorar a qualidade das obras de História regional: na descrição das suas características, indicação de virtudes e vícios e no acompanhamento sistemático das suas reedições.

A avaliação de livro didático no Brasil tem sido bastante criteriosa e, por isso mesmo, legitimada pelo campo acadêmico, pelos professores do ensino básico e por grande parte dos autores e editores de textos escolares. A prática da avaliação está sempre em mudança. A cada PNLD lançado, há um esforço das equipes avaliadoras para tornar o processo e os instrumentos muito mais atualizados em termos dos indicadores de qualidade do livro didático.

O resultado das mudanças no processo avaliativo repercute positivamente no meio editorial. Ajustes nos critérios significam, na maioria dos casos, mudanças no projeto editorial, gráfico, historiográfico e pedagógico. É sintomático, portanto, que as propostas curriculares e o trabalho pedagógico difundidos pelos livros didáticos tenham ganhado maior sofisticação nos últimos 10 anos.

É perceptível também que tenha havido uma diminuição do tempo médio de transferência da pesquisa acadêmica para o livro didático; beneficiando  a qualidade da educação básica.

Os impactos das recentes políticas sobre livros didáticos (incluídas as iniciativas de avaliação), como afirma Holien Bezerra (2004), têm incidido positivamente nas comunidades científica e educacional e no meio editorial, embora em relação ao livro didático regional, os avanços não sejam tão animadores quanto os resultados das coleções de História para as séries/anos finais.

Detalhe da capa de Santa Catarina: interagindo com a História. L. Sourient, R. Rudek e
R. Camargo (2006). Ilustrações de P. Borges e Branbilla.
A imagem demonstra a iniciativa dos autores em representar a diversidade

étnica, de gênero no estado de Santa Catarina e, ainda, de introduzir a criança como personagem

da história local, seguindo a a legislação federal que fundamenta os editais do

Programa Nacional do Livro Didático.

Assim, pensamos que o exame do conjunto de 27 títulos de livros didáticos regionais (LDR) distribuídos pelo PNLD 2007 pode, ao mesmo tempo, dar a conhecer essa variante da escrita da História aos historiadores, aperfeiçoar os instrumentos de mensuração e contribuir para a melhoria da qualidade dos livros. Tais foram, portanto, as principais metas e justificativas dessa empreitada, efetivada entre agosto de 2007 e julho de 2009 pelo Grupo de Pesquisas sobre Ensino de História – GPEH, contando com três professores e sete alunos dos cursos de História e de Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe, dentro do projeto “História regional para a escolarização básica no Brasil: o livro didático em questão (2006/2009)”.[5]

O projeto partiu de um programa de estudos mínimos baseados nas áreas que incidem sobre as dimensões nas quais os livros são costumeiramente avaliados, a saber: História (Teoria e História da historiografia), Pedagogia (psicologias da aprendizagem e do ensino), Linguística (textual e análise do discurso), e Design (gráfico), além da observância de algumas demandas sociais incorporadas recentemente pelo Estado (inclusão da experiência e melhoramento da imagem das sociedades indígenas) e também de interesses da política exterior brasileira (as representações sobre a América).

Os procedimentos metodológicos que viabilizaram esta empreitada compreenderam ações de pesquisa bibliográfica e de análise estatística. A pesquisa bibliográfica teve o seu papel no inventário das questões e soluções mais recorrentes sobre a natureza do livro didático de História para crianças, em uso por historiadores, pedagogos, linguistas e designers gráficos. A análise estatística foi empregada para testar as hipóteses de linguistas, historiadores, pedagogos e designers, tendo como fonte primordial os livros didáticos de História regional aprovados no PNLD 2007.[6]
No campo da Linguística, selecionamos indicadores que permitiram examinar o processamento textual do ponto de vista de sua produção. Analisamos, prioritariamente, as estratégias textual-discursivas que têm por finalidade facilitar a compreensão, introduzir esclarecimentos e exemplificações, aumentar a força teórica do texto, e dar relevo a certas partes dos enunciados. Quais as escolhas operadas pelos produtores dos textos de livros didáticos de História regional, sobre o material linguístico à sua disposição, objetivando orientar o interlocutor na construção do sentido? São as mesmas estratégias utilizadas em todos os anos do ensino fundamental e do ensino médio? A abordagem linguística, portanto, ofereceu os indicadores que permitiram responder a estas questões com o intuito de demarcar os recursos utilizados pelo produtor textual para negociar com seu interlocutor os sentidos que pretende veicular.

Em termos de Design, selecionamos os indicadores responsáveis pelo exame da linguagem visual, discutindo os parâmetros de produção gráfica, confrontando as indicações do PNLD 2007 e os projetos gráficos apresentados nos livros de 1ª a 4ª séries das editoras que tiveram livros contemplados pelo Programa. Para tanto, submetemos cada um dos 27 títulos de LDR a uma “Matriz de análise de projetos gráficos de livros didáticos” com o intuito de traçar um perfil dos recursos gráficos utilizados e de identificar as contribuições do planejamento visual na elaboração dos livros didáticos.

Esta ferramenta orientou a investigação dos recursos visuais presentes nos livros didáticos para capturar as relações destes com os processos de ensino-aprendizagem, a partir da forma e disposição dos elementos na diagramação das páginas, das técnicas de composição utilizadas; das tonalidades, matizes e funções das cores; dos tipos e funções das imagens; e dos aspectos tipográficos, além do nome da obra, volume, série/ano a que se destina, formato, número de páginas, encadernação, número de cores de impressão e tipo de papel utilizado.

No que diz respeito às questões pedagógicas e historiográficas, selecionamos indicadores para o exame das soluções e desvios mais recorrentes em termos de paradigmas da Psicologia da aprendizagem e do ensino, da Teoria da História e da História da historiografia recente. Em termos pedagógicos, examinamos a escolha de capacidades, o entendimento do fenômeno aprendizagem e seus condicionantes no ensino de História implícitos nas estratégias de elaboração das atividades destinadas aos alunos. Em termos historiográficos, analisamos as formas de recortar o tempo, a eleição de personagens e cenários, a seleção e uso de conceitos meta-históricos e substantivos e o tratamento concedido às temáticas indígenas e de História da América.[7]

Sobre as formas de apresentação das sociedades indígenas e da História da América, examinamos textos escritos e imagéticos, buscando responder: que representações são construídas e dadas a ler às crianças dos anos iniciais? O que explica a raridade ou a recorrência de determinadas imagens?

O texto final ganhou a seguinte estrutura: Parte I - elementos estruturantes da escrita da história, atividades destinadas aos alunos nos LDR, estudo sobre estratégias textual-discursivas, soluções linguísticas dos produtores de LDR, matriz de análise de projeto gráfico, soluções gráficas dos produtores de LDR; Parte II - abordagem da História da experiência indígena e da História da América nos LDR; Parte III – considerações finais.

Resta, por fim, agradecer aos principais atores deste trabalho. Aos alunos de iniciação científica, graduandos de História e de Pedagogia, que aceitaram o desafio de ir além das suas áreas de formação para ampliar a compreensão sobre esse objeto multifacetado que é o livro didático: Ana Maria Garcia Moura, Analice Marinho Santos, Bárbara de Barros Olim, Carla Karinne Santana de Oliveira, Kléber Luiz Gavião Machado de Souza, Kléber Rodrigues Santos e Max Willes de Almeida Azevedo. É também necessário agradecer à Universidade Federal do Rio Grande do Norte que, antes de inaugurar o Memorial do Livro Didático – sob a direção da Profa. Maria Margarida Dias de Oliveira –, abriu o seu acervo à consulta dos pesquisadores da Universidade Federal de Sergipe. Por fim, agradecer aos professores Christianne de Menezes Gally e Hermeson Alves de Menezes, ambos responsáveis pela construção de modelos analíticos, respectivamente de linguística textual e de projeto gráfico.

Sumário
Apresentação 7

Parte I

• As histórias que contam os livros didáticos de História regional 25
• A fixação dos conteúdos históricos 55
• As estratégias textual-discursivas de construção de sentido nos livros didáticos de História 75
• Escrevendo a História regional para as crianças 97
• Matriz de análise para projetos gráficos de livros didáticos 123
• O projeto gráfico nos livros didáticos de História regional 137

Parte II

• História da América nos livros didáticos de História regional 163
• Temáticas indígenas nos livros didáticos de História regional 195

Considerações finais 241

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Fontes das imagens:
Capa de Historiografia regional para as séries iniciais da escolarização básica no Brasil. Autoria de Hermeson Alves de Menezes.
Detalhe da capa de Gente de São Paulo, São Paulo da gente. CABOCLO, Eliana, BARCELOS, Irene. Gente de São Paulo, São Paulo da gente: História. 2 ed. São Paulo: Editora do Brasil, 2005.
Detalhe da capa de Santa Catarina: interagindo com a História. SOURIENT, L., RUDEK, R., CAMARGO, R. Santa Catariana: interagindo com a História. São Paulo: Editora do Brasil, 2003.

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Apresentação. In: História regional para a escolarização básica no Brasil: o livro didático em questão (2006/2009). São Cristóvão: Editora da UFS, 2009. pp. 7-22.

Notas
[1] Em recente estudo sobre livros didáticos regionais, Flávia Caimi chegou a conclusões idênticas a respeito de 9 nove livros do Rio Grande do Sul, produzidos nas décadas de 1990 e 2000: abordagens intercaladas de Geografia física e História factual, capítulo específico de cultura gaúcha, cronologia linear institucionalizada (primeiros habitantes, missões jesuíticas, colonização açoriana, imigração européia, Revolução Farroupilha, Rio Grande do Sul na época republicana, cultura e símbolos do “nosso estado”), imagens elogiosas da província e de alguns de seus homens e tipos, visão ufanista da história regional. (Caimi, 2007, p. 177).

[2] PNLD 2004 – Amazonas, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraná, Pernambuco, Rio Grande do Sul, São Paulo; PNLD 2007 – Bahia, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo e Santa Catarina.

[3] Cabe aqui, mais uma vez, citar as conclusões de Flávia Caimi, especificamente, sobre o Rio Grande do Sul: “(...) verifica-se um distanciamento entre a produção acadêmica de história regional e os conteúdos escolares veiculados nos programas e nos livros didáticos (...) ao que nos parece, dentre as principais razões, estão: a) a excessiva ingerência do movimento tradicionalista gaúcho na escrita e na disseminação de uma certa visão da História e da cultura do estado, apoiada no ufanismo, na ideologia e no orgulho de ser gaúcho; b) a acolhedora recepção que as escolas fazem a essa visão histórico-cultural, reproduzindo-a em festividades, gincanas, invernadas artísticas, café-de-chaleira etc.; c) a pouca preocupação dos professores universitários de História com a produção de livros didáticos regionais e com a formação de professores para atuar qualificadamente nas séries iniciais do ensino fundamental; d) a insuficiente frequência de conteúdos da História regional na organização curricular das escolas, os quais são relegados, na maior parte dos casos, a apenas uma série no Ensino Fundamental, sendo raramente contemplados no Ensino Médio; e) a tendência existente no âmbito acadêmico de produzir conhecimentos para consumo e deleite entre os próprios pares, descuidando-se da sua divulgação e recepção no seio da sociedade”. (Caimi, 2007, p. 178).

[4] Segue o restante do texto, onde a autora anuncia a relevância dos estudos sobre o livro didático de História: “Mas, logo que comecei a refletir sobre o tema proposto, percebi o privilégio único de debater sobre o verdadeiro ofício do historiador. Ou seja, pensar nos conteúdos teórico-metodológicos do nosso cotidiano acadêmico-universitário é muito menos desafiador do que pensar nesses conteúdos no âmbito da escola e dos instrumentos envolvidos no processo ensino-aprendizagem”. (Wasserman, 2000, p. 249).

[5] Os alunos de graduação foram auxiliados pelo Programa de Auxílio ao Recém-Doutor (2007), Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica da Universidade Federal de Sergipe, com recursos do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq (2007/2008) e da Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe - FAPITEC (2008).

[6] É preciso esclarecer que a pesquisa não fez descrição/avaliação de títulos em particular ou de grupos de títulos por autoria ou editora. Parte deste trabalho é da competência dos avaliadores do PNLD e está disponível no Guia do livro didático do PNLD 2007. O projeto ocupa-se da descrição do conjunto das obras para a construção de bases referenciais que, num futuro próximo, poderão indicar tendências no perfil do gênero.

[7] O projeto previa a análise historiográfica a partir dos elementos constituintes da narrativa. A desistência de alguns alunos e os ajustes nos projetos de iniciação científica impediram a concretização das metas iniciais, ficando a análise restrita ao recorte do tempo, tipificação dos sujeitos históricos e extração dos conteúdos conceituais. O mesmo ocorreu em relação à análise da orientação pedagógica dos LDR. Não examinamos os manuais do professor, como estava previsto na primeira versão do projeto de pesquisa.

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