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| Meu nome era David, mas soava muito antiquado. Então eu reduzi para DVD. (1999 Randy Glasbergen. www.glasbergen.com) |
Que espaço é destinado ao tempo
presente nos currículos de história nos anos finais do ensino fundamental no Brasil? Qual sua distribuição ao longo dos anos escolares? Qual
a natureza da história do presente?
A análise das propostas permite-nos concluir que, majoritariamente, os currículos escolares para os anos finais do ensino fundamental, produzidos entre 2007 e 2012, são estruturados de acordo com os quatro períodos clássicos. Ainda que busquem incorporar a perspectiva da multiplicidade temporal e espacial, cada ano de ensino corresponde a acontecimentos/temáticas de pelo menos duas das divisões: Pré-história e Antiga para o sexto ano, Idade Média e Moderna para o sétimo, Moderna e Contemporânea para o oitavo. A exceção está presente no nono ano que, normalmente, concentra os eventos relacionados à transição do século XIX para o XX, até princípios do século XXI.
A análise das propostas permite-nos concluir que, majoritariamente, os currículos escolares para os anos finais do ensino fundamental, produzidos entre 2007 e 2012, são estruturados de acordo com os quatro períodos clássicos. Ainda que busquem incorporar a perspectiva da multiplicidade temporal e espacial, cada ano de ensino corresponde a acontecimentos/temáticas de pelo menos duas das divisões: Pré-história e Antiga para o sexto ano, Idade Média e Moderna para o sétimo, Moderna e Contemporânea para o oitavo. A exceção está presente no nono ano que, normalmente, concentra os eventos relacionados à transição do século XIX para o XX, até princípios do século XXI.
É
justamente nesse último período onde a história do presente está “diluída”. Observamos
que, apesar da preocupação em incorporar as experiências do presente,
demonstrada, por exemplo, em alguns dos objetivos do ensino de história – como
o de possibilitar aos escolares compreenderem a realidade do mundo em que vivem
– e da utilização, em alguns casos, da expressão “tempo presente dos alunos”,
os currículos não definem a história do presente nem a diferenciam do contemporâneo.
Embora
alguns currículos empreguem os vocábulos “contemporâneo” e/ou “atual” para
nomear uma temporalidade (MS, MG, RJ e PB) – ou, pelo menos, a ideia de um
tempo próximo –, uma diferenciação temporal em relação ao último período da
história também não é discutida nesses documentos. Os conteúdos que constituem
o “Mundo contemporâneo” e o “Brasil atual” foram selecionados sem qualquer informação
que justificasse tal recorte, dando-nos a impressão de constituírem sub-períodos
do Contemporâneo.
Apesar
de o tempo presente ocupar grande espaço nas propostas curriculares,
considerando tanto as balizas temporais do pós-guerra e da queda do muro de
Berlim, constatamos que as discussões da historiografia sobre esse campo de
investigação não são levadas para os currículos. O que prevalece é o
entendimento do diálogo entre as épocas, ou seja, a exigência historiográfica e
pedagógica de partir do presente do aluno para a compreensão do passado e
historicização de sua realidade. Paradoxalmente, a “época contemporânea”, que
para nós já não é mais tão contemporânea, prolonga-se até os “nossos dias”.
Para citar este texto
FREITAS,
Itamar, SEMEÃO, Jane. Tempo presente nos currículos escolares de história do
Brasil para os anos finais do ensino fundamental (2007/2012). Boletim Tempo Presente (UFRJ), Rio de
Janeiro, v. 6, set. 2012. Disponível em: <http://www.tempopresente.org/index.php?option=com_content&view=article&id=5803:tempo-presente-nos-curriculos-escolares-de-historia-no-brasil-para-os-anos-finais-do-ensino-fundamental-2007-2012&catid=87:edicao-do-mes-de-setembro&Itemid=221>.
