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O último tamoio. Rodolfo Amoedo (1883).Tamoio foi a primeira
etnia referida como tópico de ensino no currículo
do Colégio do Pedro II.
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Este texto trata das representações elaboradas por não indígenas acerca da experiência indígena no Brasil entre os séculos XVI e XXI. A questão central – como vêm sendo abordadas as temáticas indígenas nos currículo de História? – reproduz a preocupação de pesquisadores que se debruçam sobre a História das práticas docentes no cotidiano escolar, a produção e circulação dos livros didáticos de história e a aplicação da Lei 11.645/2008. A resposta, por sua vez, é buscada nas prescrições estabelecidas no/pelo Colégio Pedro II que modelou, durante mais de um século, o currículo da escola secundária brasileira (Cf. Vechia e Lorenz, 1998, p. VII-IX).
Como se configurou o currículo do ensino pós-primário escolar no período 1841/2008? O que queremos significar quando escrevemos a locução “currículo de História”? Duas observações devem ser feitas introdutoriamente. Em primeiro lugar, a idéia de curso pós-primário. Ele não é apenas a “pré-história” dos anos finais do ensino fundamental ou do nosso renovado ensino médio.
Pós-primário, como o próprio nome denota, era um curso imediatamente ministrado aos alunos que concluíam o ensino primário ou elementar. Por décadas, porém, sua identidade oscilou entre os estudos propedêuticos – preparatórios aos vestibulares dos cursos superiores – e os estudos regulares (seriados) – para formar pessoas da faixa dos 11 aos 18 anos. Chamou-se ensino secundário, ginasial, científico, primeiro grau maior, 3º e 4º ciclos, 2º grau e, agora, anos finais do ensino fundamental e “novo ensino médio”.
De maneira mais detalhada, podemos afirmar que, no regime monárquico, foram atribuídas ao pós-primário as finalidades de preparar os alunos para atuarem nos cursos de Direito e Medicina – que mantinha a disciplina História em seus programas –, “civilizar” os costumes por meio da religião e da arte (Freitas, 2008, p. 136), contribuir para a construção e expansão do Estado imperial, e incutir na mocidade a idéia de nação brasileira (Cf. Guimarães, 1988, p. 5-27, Gasparello, 2003, p. 206, Matos, 2000, 2007).
No período republicano, formar o aluno “para o bom desempenho dos deveres do cidadão na vida social”, fornecer “o grau de bacharel em ciências e letras”, “cultura intelectual” e a “cultura média do país” e, ainda, formar o homem “para todos os setores da atividade nacional”, além de preparar para os cursos superiores, foram as principais finalidades do ensino pós-primário (Cf. Freitas, 2008, p. 136-138).
A segunda observação diz respeito à palavra “currículo”, aqui entendido, instrumentalmente, como uma sequência ordenada e, ao mesmo tempo, uma totalidade de estudos que o professor deve seguir e o aluno apreender.
Se essa noção é bastante criticável – vinculada a uma “teoria tradicional” do currículo humanista ou tecnicista (Cf. Pacheco, 2005, p. 30-33, Silva, 2002) –, não importa muito neste momento. Essa era a idéia corrente entre os autores dos “programas” e/ou dos “planos de estudos” – professores do Pedro II – e com esse sentido foram reproduzidos, ainda que não integralmente, por vários estabelecimentos de ensino similares nas demais províncias e estados brasileiros, no século XIX e na primeira metade do século XX.
Esclarecidos os termos – “ensino pós-primário” e “currículo” – passamos aos principais problemas a serem resolvidos no corpo deste texto: quais os conceitos empregados para referir-se à experiência indígena? Qual o lugar das temáticas indígenas no espaço destinado à História? Qual o lugar das temáticas indígenas dentro dos recortes temporais pensados para o ensino de História e História do Brasil? As modificações em termos de finalidades para o pós-primário e a disciplina História condicionam as formas de abordar a experiência indígena no currículo do secundário entre 1841 e 1950?
Tais questões são respondidas a partir do exame dos Programas e planos de estudo divulgados pelo Colégio Pedro II, Ministério da Educação, e nos planos gerais das obras didáticas produzidas entre as décadas de 1960 e 2000. As fontes, portanto, congregam suportes de natureza vária. Os currículos prescritos são extraídos de planos de estudo produzidos entre 1841 e 1951, tempo em que o Colégio Pedro II e, depois, o Ministério da Educação forneceram modelos para o ensino secundário no Brasil. Tempo de baixa matrícula e, por isso mesmo, de ensino bastante elitista.
Com o fim das leis orgânicas e a instituição das leis de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDBN), a autoria das propostas é diversificada e os livros didáticos assumem o papel de ordenadores do currículo dos cursos pós-primários no Brasil. Por isso, para este último período, privilegiamos os planos gerais das obras de História destinados aos cursos pós-primários (secundários, ginasiais, 5ª a 8ª série do primeiro grau, ensino fundamental maior ou, ainda, 3º e 4º ciclos do ensino fundamental,
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Aula na escola de Koherepi (Yanomami), na região de
Parawau (2005). O tema da educação indígena entrou para
os currículos de História em meados da década de 1980. |
Plural/singular, dispersa e desigual
Como tipificar a experiência indígena referida dos currículos para os cursos pós-primários? Em princípio, examinando os documentos resultantes das 18 reformas do ensino secundário ocorridas entre 1841 e 1951 e os planos dos livros didáticos produzidos entre as décadas de 1950 e 2000. Os planos foram publicados em um só volume por iniciativa dos professores Ariclê Vechia e Karl Lorenz (1998).
Cada plano informa o título da disciplina, a listagem de assuntos – organizados em pontos/lições/aulas ou, a partir dos anos 1930, unidades –, a série/ano onde se situa a disciplina, número de horas semanais e livros didáticos adotados. Os livros, por sua vez, indicam Temas, proposições, conceitos-chave e habilidades a serem adquiridas ou desenvolvidas pelos alunos
O que retirar desses programas de curso (planos de estudo e planos de redação)? Neste texto, consideramos como unidade de significação as referências (substantivos e adjetivos) diretas à experiência indígena – “índio”, “primitivo”, “indígena”, entre outros.
Evidentemente, podemos inferir que a experiência indígena no currículo de História para a escola secundária brasileira não está restrita aos trechos em que os sujeitos históricos são nomeados. Um ponto que anuncia, por exemplo, “O bispo Sardinha: sua morte” (Cf. Programa de 1858) contempla a experiência indígena. No entanto, para que a amostra ganhe o máximo de representatividade que a decodificação dos escritos do programa possa oferecer a todo leitor, selecionamos apenas os pontos que oferecem, diretamente, vocábulos do campo semântico em questão (experiência indígena).
Respeitando os critérios indicados acima, colhemos 34 referências aos sujeitos históricos – sobre os quais nos referimos intrumentalmente de “indígenas” – junto aos 40 documentos publicados. O segundo programa do Colégio Pedro II já os inclui. No século XIX, apenas o de 1850 (reforma de 1841) não faz referências. A grande ausência está, portanto, no período republicano que exclui a experiência indígena, como título de aula, nas reformas de 1912, 1915, 1926 e 1929. Nos livros didáticos, indígenas são contemplados em vários dos exemplares produzidos no período circunscrito entre as décadas de 1960 e 2000.
A onomástica é singular e plural. Os planos veiculam os vocábulos “Gentio”, “indígena”, “índio”, “selvagem”, “nativo”, “íncola” e “homem brasileiro” para o primeiro, e “Tupinambás”, “Tamoyos”, “índios”, “indígenas”, “primitivos”, “povos”, “povos pré-históricos”, “grupos”, culturas ameríndias”, “sociedades” e “comunidades”, para o segundo. Observando o quadro n. 1, também percebemos que os vocábulos mais criticados hoje – “selvagem” e “primitivo” foram recrutados para os programas de estudo história apenas no período republicano.
Quadro n. 1
Formas de nomear indígenas:
variedade e distribuição no tempo
nos currículos da escola pós-primária
brasileira (1841/2008)
Comunidades indígenas – 1990
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Culturas – 2000
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Culturas ameríndias – 1970
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Donos da terra – 1980
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Gentio – 1877/78
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Gente – 1980
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Grupos – 1931/70
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Homem brasileiro
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Indígena – 1931/42/80
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Indígenas – 1856/58, 1945/51/70/90, 2000
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Índio – 1951/60/80
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Índios – 1882/93/95/98, 1990, 2000
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Nativos – 1990
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Povos – 1882/93/95/98, 1990
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Povos pré-históricos – 1990
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Primitivos – 1931
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Selvagem – 1931
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Sociedades – 2000
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Tamoyos – 1856/58/62
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Tupinambás – 1856/58/62, 1951
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A distribuição dos conceitos no tempo também possibilita medir o espaço destinado às temáticas indígenas nos programas da escola pós-primária, não importando o número de horas semanais reservadas à disciplina. Além disso, independentemente de a referência estar isolada ou acompanhada no enunciado da lição, unidade ou capítulo, é possível estimar o lugar da experiência indígena e concluir que ela foi disseminada também de forma dispersa e desigual.
No regime monárquico, como indica o Gráfico n. 1 (reformas de 1 a 7), a temática em foco foi contemplada em até 36% dos pontos/lições reservados à História do Brasil, embora os planos de 1850 não lhe fizessem referências. Na República, inicialmente, a temática ocupou 3%, desapareceu entre 1912 e 1929, preenchendo, em seguida, 7%, 11%, 3% e 18% do espaço total de pontos, nos respectivos anos de 1931, 1942, 1946 e 1951.
Gráfico n. 1
Relação total de pontos/lições versus pontos/lições reservadas
à experiência indígena nos programas de ensino da escola
secundária brasileira (1850/1951)
Ainda no período republicano, contabilizada a experiência expressa nos planos gerais dos livros didáticos selecionados para este estudo exploratório, observamos uma pequena variação ascendente que vai dos 2%, na década de 1960, até os 7% na década de 2000.
À dispersão em termos de espaço ocupado no currículo também podemos acrescentar a dispersão acerca dos temas e das abordagens. Quais as temáticas predominantes? Que critérios seriam utilizados pelos autores dos programas e dos livros didáticos para selecionarem esse e não aquele outro conteúdo conceitual? Enfim, o que os alunos dos cursos pós-primários deveriam saber a respeito da experiência indígena?
Com os dados que recolhemos, é possível perceber a ênfase nos modos de vida e uma certa sofisticação na abordagem dessa experiência no tempo republicano. Acompanhando as entradas e saídas dos conteúdos conceituais listados abaixo, não é difícil concluir que a descrição dos modos de pensar, agir e sentir – caráter (violento), usos, costumes, governo, religião, língua, motivação para as guerras – está presente na maioria das reformas e dos planos.
No entanto, devemos também registrar que a abordagem descritiva, muito evidente no século XIX, vai cedendo lugar ao tratamento tipificador-explicativo, como denotam os indiciários termos “classificação”, “estado” e “período de civilização” (no sentido de condição, estágio) empregados a partir de 1931. O conjunto de conteúdos conceituais sugere também a ascensão dos indígenas à categoria de matriz étnica formadora da sociedade brasileira a partir de 1942.
Na década de 1970, o apelo à contribuição para a formação do povo brasileiro vai cedendo algum espaço para tentativas de explicação das origens do homem americano e as suas características sócio-culturais, as denúncias sobre o extermínio a que são submetidos, ameaças de extinção, esbulho da terra e perda da identidade. Nas últimas três décadas, por fim, são expressas as preocupações em torno da resistência indígena, dos direitos, da situação das reservas e da diversidade étnica.
Ainda que apareça de forma residual, é também importante ressaltar que, antes mesmo das reformas da década de 1930 do século passado, já á indícios de protagonismo – mesmo que restrito aos episódios relativos à “expulsão dos franceses” – de reconhecimento (indireto) da historicidade dos sujeitos indígenas “transmigração dos Tupinambás” e conflitos que resultaram na morte do donatário “Francisco Pereira Coutinho” – e de inconformismo (denúncia?) com a “escravidão indígena”, em 1931.
Em termos de diversidade, todavia, os planos não dão margens para avançar além do que já disseram os pesquisadores da área. Apesar de empregarem as palavras “grupos”, “povos” e “indígenas”, as variantes étnicas se resumem aos Tamoyo e Tupinambá e a “língua”, por exemplo, é referida sempre dessa forma, no singular, nas reformas de 1882, 1893, 1895, 1898. Questões em torno da diversidade (em sua forma positiva e cientificamente correta), como já anunciamos, só ganham relevo a partir da década de 1980.
Quadro n. 2
Conteúdos conceituais substantivos acerca da experiência indígena
nos currículos de História para a escola secundária brasileira (1850/1951)
1856 – caráter, usos e costumes
1856 – confederação dos indígenas contra os portugueses
1856 – destruição dos Tamoyos
1856 – fundação da cidade de Belém: insurreição dos Tupinambá [no Grão Pará]
1856 – hostilidades entre os Tupinambá e os Portugueses: expulsão e morte de Coutinho
1856 – transmigração dos Tupinambás
1877 – [descrição] do gentio
1882 – [descrição da] forma de governo
1882 – [descrição da] matança de prisioneiros
1882 – [descrição da] religião
1882 – [descrição das] guerras
1882 – [descrição das] tabas ou aldeias
1882 – [descrição das] armas
1882 – [descrição da] língua
1882 – etnografia
1882 – período de civilização
1931 – [descrição do] contato com os primitivos habitantes na época do descobrimento
1931 – classificação dos grupos brasileiros (etnográfica)
1931 – classificação dos grupos brasileiros (linguística)
1931 – classificação dos grupos brasileiros (súmula antropológica)
1931 – diretrizes migratórias
1931 – distribuição geográfica dos grupos
1931 – escravidão indígena
1931 – estado cultural do selvagem brasileiro
1931 – estado econômico do selvagem brasileiro
1931 – estado político do selvagem brasileiro
1931 – estado religioso do selvagem brasileiro
1942 – formação étnica: o indígena brasileiro
1945 – [descrição do] do índio [no período do] descobrimento
1951 – [descrição da luta entre a] confederação dos indígenas [e] os portugueses
1951 – [descrição dos] indígenas antes do descobrimento [do Brasil]
1951 – formação étnica: o índio
1961 – destruição das aldeias (SP e SC) e das missões de Guaira
1977 – diversidade étnica
1985 – donos da terra
1985 – comunidade primitiva, sem exploração do homem pelo homem
1985 – educação indígena.
1995 – extermínio, esbulho da terra, perda da identidade cultural
1995 – fontes para a história, características dos povos pré-históricos do norte e do sul do país
2000 – demarcação de reservas, direitos, resistência
2000 – cosmogonia
1999 – diferenças
Para a elaboração desse quadro, excluímos as repetições, transcrevendo, apenas, a primeira ocorrência de cada conceito/tema.
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Indígenas como primeiros habitantes do Brasil foi uma tese
defendida nos livros didáticos em 1985.
Na foto acima, temos o despejo da comunidade Laranjeira
Nhanderu (MS) depois que a Funai descumpriu ordem
judicial de finalizar os estudos de demarcação.
Foto: Egon Heck/Arquivo Cimi (2009).
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Qual o lugar das temáticas indígenas dentro dos recortes temporais pensados para o ensino de História e História do Brasil? Essa é outra questão contemporânea que a listagem possibilita responder. Ela sugere que 67% dos conteúdos conceituais – distribuídos por todas as reformas e planos – situam a experiência indígena no período colonial, principalmente no século XVI, 12% podem ser relacionadas ao período que chamamos de pré-história brasileira, 12% são referências atemporais, ligadas, provavelmente, à idéia de legado formador de uma “etnia” brasileira, e 9% anunciam experiências republicanas das últimas duas décadas do século XX.
O quadro também permite concluir (a partir da nossa amostra, repetimos) que não há referências de títulos de pontos/lições, capítulos ou unidades, diretamente relacionadas à experiência republicana e as referências à esse período são iniciativas dos livros didáticos publicados a partir de 1985.
Ensino de história e experiência indígena: pontos de emergência
Ao longo de 160 anos, intervalo deste trabalho, o ensino pós-primário sofreu modificações em termos de finalidades e de conteúdos, já vimos. A História, da mesma forma, passou por alterações significativas (Cf. Quadro n. 2). No período monárquico, a História sagrada perdeu sua autonomia e as histórias Antiga, Média, Moderna e Contemporânea foram concentradas nas rubricas de História geral e de História universal (Cf. Freitas, 2008, p. 191-193).
No tempo republicano, as histórias Moderna e Contemporânea reconquistaram a autonomia (1895). A História universal foi transformada em História da civilização (1931), incorporando os conteúdos de História do Brasil e da América – novamente emancipadas, adiante, na reforma de 1942. Nos últimos 60 anos, por fim, tivemos a fusão da história a vários outros saberes (oriundos da Geografia) sob a rubrica de Estudos Sociais. Tivemos também a introdução do currículo por temas e, novamente, a autonomização da História como disciplina escolar, estimulada com a publicação dos PCN (1997), indistintamente chamada de História e reunindo experiências locais, estaduais, nacionais e globais.
Quais as implicações de tais mudanças nas escolhas dos conteúdos relativos à experiência indígena? Em relação à História sagrada, nada podemos inferir. Sobre a vivência geral (universal) o mesmo se pode concluir, já que a experiência indígena esteve vinculada à experiência “nacional”. A extinção desta, sim, à primeira vista, aparenta ser um fator significativo. No entanto, observando o quadro n. 2, concluímos que a ausência de um conjunto de conteúdos conceituais enfeixados sob a rubrica de História do Brasil não foi tão significativo para a ampliação ou a mudança de qualidade dos temas acerca da experiência indígena nos currículos.
Quadro n. 3 – Currículo de História: principais variações disciplinares, por década, da monarquia à república (1830/2000)
1830
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1850
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1880
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1890
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1920
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1930
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1940
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1950
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1960
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1970
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1980
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1990
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2000
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HSDC
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HC
HG
HB
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HCv
HG
HB
ES
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HG
HB
ES
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H
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H
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HA
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H
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HM
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GHU
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HU
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HU
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HCv
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HG
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H[G]
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Hmo
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HC
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HAm
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HB/HP
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HB
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HB
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HB
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HB
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HB
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Fonte: cf. Leis de Decretos da União e Regimentos do Colégio Pedro II – 1838/1950
Legenda: ES – Estudos Sociais; H – História; HSDC – História Sagrada e Doutrina Cristã; HA – História Antiga; HM – História Média; HMo – História Moderna; HC – História Contemporânea; HB – História do Brasil; HP – História Pátria; HG – História Geral; HU – História Universal; HCv. História da Civilização; HAm – História da América.
Examinados em detalhe, os conteúdos listados demonstram, exatamente, o contrário. A proposta de “extinção” da História do Brasil (para os críticos da época) ou de “integração” da experiência brasileira à experiência da “civilização” (para os auxiliares de Francisco Campos) representou três significativas mudanças. Em primeiro lugar, vinculou a experiência indígena, dita nacional, à experiência indígena do continente americano, sugerindo uma visão sistêmica dos processos migratórios.
A segunda mudança indicada é a requisição dos estudos arqueológicos para a compreensão da experiência do “homem americano” e a sugestão de uma possível pré-história do homem brasileiro ou – nos termos empregados pelos planos de 1931 – dos “grupos brasileiros”. Decorrente dessas alterações, está o anúncio de uma nova abordagem – classificatória, segundo padrões científicos.
Por fim, não somente em decorrência da reforma de 1931, mas também das mudanças do período de Gustavo Capanema – reforma de 1942 – está a ascensão da experiência indígena à matriz étnica nacional.
Nos planos extraídos dos livros didáticos examinados neste trabalho, também podemos perceber que as alterações nos desenhos dos currículos brasileiros, em termos de autonomização, integração, distribuição por temas, entre outras, não significaram modificações substantivas no tratamento oferecido às temáticas indígenas. Seja numa grade de História do Brasil ou Geral, seja num plano orientado pelos Estudos Sociais ou, simplesmente, pela História (como são chamados os títulos da última década), a experiência indígena mantém o seu espaço, diferenciando-se qualitativamente ao sabor da renovação historiografia indígena e das mudanças em termos de paradigmas, tendências e correntes da História.
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Localização das reservas indígenas brasileiras [2010].
Tema introduzido nos currículos de história no início da década de 2000. |
Conclusões
Para finalizar, rememoremos alguns dos principais resultados desta investigação. Em primeiro lugar, concluímos que os construtores dos planos de estudos e de redação livros didáticos de História para o ensino pós-primário, no período 1841/2000, veicularam a experiência indígena por meio dos conceitos de “comunidades indígenas”, “culturas”, “culturas ameríndias”, “donos da terra”, “gente”, “gentio”, “grupos”, “homem brasileiro”, “indígena”, “indígenas”, “índio”, “índios”, “nativos”, “povos”, “povos pré-históricos”, “primitivos”, “selvagem”, “sociedades”, “Tamoyos” e “Tupinambás”.
Em seguida, demonstramos que tais referências são dispersas e desiguais no espaço do currículo. Indígenas chegam a ocupar até 36%, no século XIX (1858), e até 18%, no século XX (1951), do horário anual reservado à História. Notamos lacunas entre os anos de 1912 e 1929 e estabilização relativa entre 3% e 4% do espaço anual nas últimas quatro décadas. Quanto ao tempo narrado, constatamos que mais de dois terços das referências associam a experiência indígena ao mundo colonial, restando significativos 12% de referências ao homem “pré-histórico” e 12% à experiência dos tempos da República.
Por fim, afirmamos que tais mudanças, por hora, não podem ser atribuídas, exclusivamente, às variações em termos de finalidades dos cursos secundário, ginasial, primeiro grau, segundo grau, ensino fundamental ou ensino médio. Também não devem ser debitadas às mudanças no desenho escolar dos saberes históricos, à extinção da História do Brasil, ocorrida na reforma Francisco Campos (1931), à invenção dos Estudos Sociais e à recente autonomização da História como disciplina escolar.
Ao contrário do que possamos conjecturar, a reforma dos anos 1930 sugeriu modificações quantitativas e qualitativas para o ensino das temáticas indígenas, tais como: a abordagem classificatória de caráter evolucionista, o anúncio de categorias e de procedimentos da Arqueologia – com a invenção de uma pré-história brasileira – e qualificação dos indígenas como matriz étnica do homem brasileiro.
Julgamos importante, entretanto, anunciar às fragilidades e as possibilidades que este artigo pode oferecer ao leitor. Lembremos que as conclusões anunciadas tomam por base, apenas, as informações veiculadas nos programas e numa amostra de livros didáticos publicados entre as décadas de 1960 e 2000. Como exercício analítico, descrevemos e elaboramos hipóteses limitadas ao que informam objetivamente as listas de conteúdos conceituais.
É nossa pretensão, pois, efetuar o cruzamento desses resultados com as certezas colhidas junto à análise das discussões entabuladas nas reuniões do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro – locus privilegiado da produção historiográfica do período e ambiente em que circulavam os autores dos programas de História para o Pedro II.
É também nosso objetivo examinar os conteúdos dos livros didáticos de História, alguns deles indicados nos referidos programas como principal recurso de ensino, até as vésperas da Proclamação da República – Compêndio de História do Brasil, de José Inácio de Abreu e Lima (1843), e Lições de História do Brasil, de Joaquim Manoel de Macedo (1861/1863). Pensamos, em suma, que a compreensão do tratamento concedido à experiência indígena no ensino de História deve ser promovida, conjuntamente, a partir do exame dos saberes experienciais, curriculares e historiográficos (escolar e erudito) produzidos e vivenciados ao longo dos séculos XIX e XX.
Para citar este texto:
FREITAS, Itamar. Experiência indígena e ensino de História nos currículos pós-primários brasileiros: o que dizem os planos de ensino do Colégio Pedro II (1841/2006) e os livros didáticos de História publicados entre 1960 e 2000? Fala da mesa redonda “História indígena: pesquisas e ensinos”, promovida pelo Programa de Pós-Graduação em História da UFRN. Natal, 14 out. 2010.http://itamarfo.blogspot.com/2010/11/experiencia-indigena-e-ensino-de.html
Fontes das imagens:
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TAUNAY, Alfredo D’Escragnolle e MORAES, Dicamôr. História do Geral (para o terceiro ano do curso colegial) 3 ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1955.
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SILVA, Joaquim e PENNA, J. B. História do Brasil (para curso médio – primeira e segunda séries) 18 ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1965.
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NADAI, Elza e NEVES, Joana. História do Brasil. 16 ed. São Paulo: Saraiva, 1995.
ARRUDA, José Jobson. História integrada: da pré-História ao fim do Império Romano. São Paulo: Ática, 1995.
______. História integrada: da Idade Média ao nascimento do mundo moderno. São Paulo: Ática, 1995.
______. História integrada: do fim do Antigo Regime à industrialização e ao imperialismo. São Paulo: Ática, 1995.
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Década de 2000
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SCHMIDT, Mario. Nova História crítica (5ª série). São Paulo: Nova Geração, 1999.
______. Nova História crítica (6ª série). São Paulo: Nova Geração, 1999.
______. Nova História crítica (7ª série). São Paulo: Nova Geração, 1999.
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Referências
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Nas mudanças de conteúdo e de abordagem da experiência indígena, não devemos, entretanto, desprezar as vontades dos construtores de programas e dos autores dos livros didáticos sugeridos a cada plano. Mas esse é um assunto a tratar em trabalho próximo.
