O que deve “saber” e “saber fazer” o profissional de História?

Detalhe da capa de Fundamentos para o ensino de História.Desenho de Eduardo Oliveira e cores de Thiago Neumann (2010). 

Quais são os conhecimentos e as habilidades que o futuro profissional de História deve possuir para bem exercer o seu ofício? O que deve o licenciado em História “saber” e “saber fazer” para ser considerado minimamente capacitado à docência nos domínios de Clio? Esta questão, apesar de trivial, é muito relevante. Ela ajuda a criticar e a redefinir os currículos dos cursos de formação inicial e continuada nas áreas de História e Pedagogia e também as formas de avaliação interna e externa desses cursos.

A reflexão sobre os saberes básicos requeridos aos profissionais de História tem desdobramentos também na formatação de novos currículos para os ensinos fundamental e médio e, consequentemente, sobre toda a constituição dos materiais didáticos, inclusive do mais importante deles no Brasil, o livro didático de História.

Margarida Oliveira

Se a questão é clara e relevante, as formas de respondê-la, como tantas outras na área da pesquisa educacional, entretanto, não são nada simples. Elas vão depender de uma série de sujeitos e condicionantes a exemplo das orientações ideológicas e epistemológicas dos documentos estatais orientadores da educação escolar pública e das tendências (ideológicas/epistemológicas) dominantes nas corporações de historiadores e de pedagogos.

Um exemplo desse tipo de conflito foi apresentado por Margarida Oliveira (2003) em sua tese doutoral. Ela narra o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em História e aponta o desequilíbrio do documento (cf. Quadro n. 1) no que diz respeito às habilidades e conteúdos necessários à formação do profissional de História. 

As Diretrizes Curriculares Nacionais passam ao largo da formação do professor e, dos sete pontos que enumeram como competências e habilidades, apenas um se refere especificamente ao ensino de História e, nos outros se refere como se não fizessem parte do profissional em questão (Oliveira, 2003, p. 186).

 Quadro n. 1 - Competências, habilidades e conteúdos prescritos
pela Proposta de Projeto das Diretrizes Curriculares
para os Cursos de Graduação em História

Fonte: Proposta de Projeto das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em História. 
MEC/ANPUH. s/d, p. 7 [1997/1998]. Transcrito de Oliveira (2003, p. 186).

Margareth Rago

Ciro Flamarion Cardoso

As questões suscitadas pelas DCN, no final da década de 1990, não se resumem ao “desequilíbrio” entre competências, habilidades e conteúdos. Margarida Oliveira informa que o Ministério da Educação modificou a proposta elaborada pela Associação Nacional de História (ANPUH), sob a coordenação dos professores Professores Ciro Flamarion Cardoso, Luíza Margareth Rago e Elizabeth Cancelli, dando origem a novos debates, envolvendo, agora, a corporação dos pedagogos (cf. Oliveira, 2003).[1]

Como afirmei, esse é um exemplo dos conflitos originados nas iniciativas de  regulação dos “saberes” e dos “fazeres” necessários à formação e atuação do profissional de História. No entanto, apesar das diferenças, há mediações e consensos dentro e entre esses centros de interesses.

Hoje, é muito difícil encontrar quem defenda explicitamente uma teoria da aprendizagem histórica fundada na disciplina formal ou no condicionamento operante. Mais raro ainda é nos depararmos com sujeitos que preguem uma epistemologia para a História centrada no providencialismo de Boussuet ou no positivismo de Comte.

Elizabeth Cancelli

Apesar da crescente ampliação do fosso que separa historiadores e pedagogos, repito, é possível flagrar consensos entre autores desses dois principais campos envolvidos com o ensino de História, seja em sua dimensão básica, seja na esfera do ensino superior. O que dizem os pesquisadores que refletem sobre a formação do profissional de História?

Imaginem agora representantes de países como, Inglaterra, França, Itália, Alemanha, Espanha, Portugal e Brasil, em torno da mesma mesa, discutindo um modelo (evidentemente ideal) de currículo para a formação dos professores de História. Quais seriam os conhecimentos e habilidades mais recorrentes?

Quem se posiciona sobre a questão?

Esse encontro, obviamente, nunca existiu e é muito difícil que consigamos reunir, no mesmo auditório, tantas sumidades para discutir um tema que não ocupa o centro das atenções de todos eles.

Evelyn Héry

Todavia, no plano da reescrita da História, é possível juntar os indícios, conselhos e até prescrições sobre os requisitos do “bom professor” de História flagrados nos textos de epistemólogos da História na Alemanha e na França como os de Jörn Rüsen (2007) e de Pierre Villar (1985), que refletiram sobre o tema, orientados pelo historicismo de Droysen e de Kosseleck, a filosofia hermenêutica de Riccoeur e a didática da História de Jeismann (no caso de Rüsen), e o materialismo histórico de Marx (no caso de Villar).

A mesma atitude percebemos em pesquisadores do ensino de História em Portugal, na Inglaterra, Espanha, Itália e França, a exemplo de Isabel Barca (2006), Peter Lee (2002, 2006), Geoff Timmins, Keth Vernon e Christine Kinealy (2005), José Armas Castro (2001), P. James Shaver (2001), Joaquín Prats (2006), Ivo Matozzi (1998), e Evelyn Héry (2000).

Jörn Rüsen

Tais autores fundamentam-se no historicismo de Rüsen e (Lee e, indiretamente, Barca), na vulgata historicista da Escola Metódica e da Escola Histórica alemãs e na vulgata desenvolvimentista que veicula habilidades/conhecimentos/valores relativos à vivência autônoma dos sujeitos, à comunicação, pensamento crítico, entre outros (Timmins, Vernon e Kinealy), na teoria crítica de Giroux, Stenhouse, Elliot e Schon (Castro), no funcionalismo de Dewey e no construtivismo de Piaget (Shaver), na educação histórica de Lee (Prats), na educação histórica, no historiciscmo de Kosellec e no marxismo de Hobsbawm (Matozzi), no historicismo da Escola dos Annales e nas psicologias do desenvolvimento e educacional de Piaget e Brunner (Héry).

No Brasil, as referências teóricas e as filiações aos campos da História e da Educação se repetem. Aqui, refletiram sobre a formação do professor de História, por exemplo, Ana Maria Monteiro (2007), fundamentada na teoria crítica de Tardif, Lessard, Lahaye, Freire e, sobretudo, Shulman –, Flávia Caimi (2008) – teoria crítica de Schön e Psicologia do desenvolvimento de Piaget –, Selva Guimarães Fonseca e Marcos Silva (2009) – teoria crítica de Giroux e Freire e historicismo da Escola dos Annales –, e, por fim, Ana Nemi, João Carlos Martins e Diego Luiz Escanhuela (2009), que buscaram legitimidade político-acadêmica no materialismo histórico (vários autores), e na Psicologia educacional sócio-interacionista de Vigotsky.

Onde os teóricos se encontram?

O rol de referências teóricas é diverso, a motivação para anunciá-las também. No entanto, teóricos se aproximam, sobretudo, porque tem que empregar palavras que comuniquem e “realizem” a natureza do professor ideal – e o conjunto de tais palavras é finito.

Ana Maria Monteiro

Teóricos, portanto, se aproximam na escolha dos processos cognitivos. Assim, “conhecer”, “reconhecer” e “aplicar”, em combinações várias, são as habilidades mais invocadas. Os pares “conhecer e aplicar” e “reconhecer e aplicar” representam dois terços das expectativas de aprendizagem. Residuais são os processos relacionados ao “compreender”, “criar”, “posicionar-se”, “problematizar”, “refletir” e “criticar”.

Conhecer/reconhecer e aplicar o quê? Métodos e técnicas, operações, capacidades e saberes relativos à disciplina, ao ensino de História, à aprendizagem histórica, à consciência histórica, à historiografia. Estes nove termos – “métodos/técnicas”, “operações”, “capacidades”, “saberes”, “ensino”, “aprendizagem”, “consciência” e “historiografia” – são indicadores da variedade de conhecimentos.

Flávia Caimi

A variedade de conhecimentos, à exemplo do que foi comentado sobre a variedade de habilidades, não esconde a convergência dos sentidos. Grosso modo, as concepções coletadas neste estudo sugerem, sem muita dificuldade, a construção de um "tipo ideal" fundado em conhecimentos das áreas da História, Pedagogia, Psicologia, Linguística e Geografia. Os temas das Ciências Sociais – mencionados nas atitudes de engajamento político-social – aparecem como conhecimentos/habilidades residuais.

Evidentemente, nem todos os teóricos compõem as suas expectativas de aprendizagem para o futuro profissional da História a partir de uma fundamentação/categorização quádrupla ou quíntupla. Mas a maioria inclui, de alguma forma, os conhecimentos e habilidades extraídas, ao menos, dos campos da História e da Pedagogia, lançando mão de alguns objetivos educacionais referentes às demais áreas aqui citadas.

Vejamos enfim o que se exige do futuro profissional em termos de habilidades e de conhecimentos e, consequentemente, os conteúdos ditos fundamentais para a formação inicial (e continuada) do professor de História.

Expectativas de aprendizagem para o professor de História

O conhecimento e as habilidades relativas às operações processuais da História e a compreensão sobre o conhecer historicamente ou sobre a natureza epistemológica da História dominam o rol de exigências (ou de expectativas). Os futuros professores são convidados a conhecer os sentidos de verdade e interpretação históricas, as relações história/passado, história/memória, e as ideias de historicidade e de duração.

Joaquin Prats

As operações processuais de identificar e compreender causas, motores da história, problematizar, selecionar, ler, criticar e extrair informações de fontes (inclusive das novas mídias), elaborar hipóteses, explicar e, ainda, o conhecimento/reconhecimento da literatura que trata desses tipo de procedimento, como também das funções sociais da História, produzida nos domínios da história da historiografia, das epistemologias/teorias e das metodologias da História são também considerados elementos fundamentais.

Por fim, os acontecimentos (ou conteúdos, fatos, conhecimento histórico – a sinonímia é rica!). Deles se exige o conhecimento, o reconhecimento de datações, cronologias e períodos.

Ivo Matozzi

O segundo grupo de pré-requisitos, que contabiliza aproximadamente 40% do total de expectativas[2], faz referência à área da educação, inclusas a Pedagogia e a Psicologia. Nesta rubrica contatamos a maior incidência das habilidades de criticar, refletir, problematizar, criar e aplicar, ainda que os pares conhecer-aplicar e reconhecer-aplicar permaneçam dominantes, como no tópico anterior.

Comecemos por esse diferenciador, então. Refletir, problematizar e criticar sobre o quê? Sobre as dificuldades dos alunos com a aprendizagem, raciocínio, formas de avaliação, seleção de conteúdos, sua progressão e questões diversas do “cotidiano escolar”.

Quando expressam as necessidades de conhecer, reconhecer e aplicar (as três habilidades em conjunto vêm grafadas como “dominar”), são comuns as referências às identidades dos alunos, conhecimentos prévios dos alunos, objetivos educacionais, objetivos do ensino de História, valor formativo da história escolar, conteúdos históricos e geográficos, modelos de ensino e aprendizagem, construção da noção de tempo na criança (operações de simultaneidade e de sucessão), materiais didáticos, princípios pedagógicos, princípios da Didática, planejamento escolar, práticas dialógicas, estratégias de controle de turma, relação teoria/prática e epistemologia de professor.

O último grupo de habilidades e de saberes faz referência à Geografia, Linguística e Psicologia. É o mais reduzido, não chegando a 10% do total. Da primeira, exige-se dos alunos o conhecimento e a aplicação das noções (e das formas de abordar tais noções com os alunos) de espaço, extensão e distância e dos organizadores espaciais. Da Linguística, projetam-se como fundamentais as habilidades de argumentar, narrar, expressar-se de forma escrita e oral, e interpretar, adquirir e aplicar “vocabulário histórico”, ou seja, conhecer e empregar operadores temporais. Da Psicologia, por fim, são citados os conhecimentos e habilidades relacionados às questões da aprendizagem (função do raciocínio, imaginação, empatia, natureza do pensamento e as ideias de aprendizagem) e do desenvolvimento em seus estágios mais avançados em termos de maturidade (autodisciplina, autodireção, independência de pensamento, convivência com os outros e consigo mesmo). 

Conclusões

O que se exige de um profissional de História no seu processo de formação acadêmica? Teóricos da História e do ensino de História, pesquisadores preocupados com a formação de professores de História divergem quanto às fontes, justificativas e conceitos empregados em suas argumentações. Uns se esmeram para firmar uma razão histórica. Outros empenham-se em justificar a História-ciência como instrumento de justiça social, ou, ainda, de apresentá-la como saber prioritário no desenvolvimento humano e, como tal, submetido aos princípios construtivistas.

Esses mesmos teóricos, radicados na Inglaterra, França, Espanha, Itália, Portugal e Brasil, se aproximam ao explicitarem as habilidades e os conhecimentos. Em termos de habilidade, predominam os processos cognitivos básicos – conhecer, reconhecer e aplicar – em detrimento das ações de criar e criticar.

Em termos de conhecimentos, são dominantes os conteúdos reconhecidos como típicos da ciência da História (50%), seguidos da matéria relacionada às áreas da Pedagogia (40%), Psicologia, Geografia e Linguística (10%). Da História, os teóricos apontam como fundamental o domínio de conteúdos conceituais e factuais da Historiografia, procedimentos da pesquisa histórica e conteúdos também conceituais e factuais da Teoria da História, história da Historiografia e Epistemologia histórica.

Dos pedagógicos, são esperados o domínio de conhecimentos conceituais e factuais e procedimentais relacionados, principalmente, aos campos da Didática e do Currículo. Os demais conhecimentos requisitados são tidos como responsáveis por desenvolver no professor a capacidade de se expressar e de situar-se espacialmente, de compreender os processos cognitivos e as singularidades do desenvolvimento do aluno.

O profissional de História em ação. Eduardo Oliveira e Thiago Neumann (2010). Representação dominante entre os alunos,
construída durante os 4 anos de licenciatura em História, na maioria dos cursos Brasileiros.

* * *

É claro que a elaboração dos currículos de formação inicial do professor de História é condicionada por interesses ideológicos e epistemológicos circulantes na esfera do Estado e também da sociedade civil – na voz das corporações, por exemplo, de historiadores e de pedagogos. Também é óbvio que esse quadro de habilidades e de conhecimentos não é novo, podendo mesmo até ser considerado a vulgata para a formação do professor. Mas não custa refletir sobre os indicadores apresentados neste balanço. Em que medida o currículo da sua instituição aproxima-se e distancia-se desse imaginário concerto de epistemólogos, pesquisadores do ensino de História e da formação de professor? Quais dos elementos aqui apontados foram incorporados, quais são excluídos? Mais importante, ainda: quais os elementos que podem ser agregados à grade curricular da sua instituição para que ela possa, realisticamente, cumprir os objetivos anunciados no projeto pedagógico do seu curso? Os elementos descritos no perfil do profissional da História são coerentes com o conjunto de disciplinas/matérias cursadas ao longo dos quatro ou cinco anos de formação inicial? Pense um pouco... e tome uma posição.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. O que deve “saber” e “saber fazer” o profissional de História? Disponível em: <http://itamarfo.blogspot.com/2011/04/o-que-deve-saber-e-saber-fazer-o.html>.

Fontes das imagens
Detalhe da capa de Fundamentos... Desenho de Eduardo Oliveira e cores de Thiago Neumann. FREITAS, Itamar. Fundamentos para o ensino de História (Anos Iniciais). São Cristóvão: Editora da UFS, 2010.
Margarida Oliveira. Disponível em: <www.sigaa.ufrn.br>. Capturado em:  2 abr 2010.
Ciro Flamarion Cardoso. Disponível em: <josefranciscoartigos.blogspot>. Capturado em: 2 abr. 2010.
Margareth Rago. Disponível em: <www.unicamp.br>. Capturado em: 2 abr. 2011.
Elizabeth Cancelli. Disponível em: <www.sescsp.org.br>. Capturado em: 2 abr. 2010.
Evelyn Héry. Disponível em: <www.cafepedagogique.net>. Capturado em: 2 abr. 2011.
Jörn Rüsen. Disponível em: <www.joern-ruesen.de>. Capturado em: 2 abr. 2011.
Ana Maria Monteiro. Disponível em: <www.imagem.ufrj.br>. Capturado em: 2 abr. 2011.
Flávia Caimi. Foto de Itamar Freitas (2010).
Joaquin Prats. Disponível em: <aprenderhaciendozona007.blogspot>. Capturado em: 2 abr. 2011.
Ivo Matozzi. Disponível em: <www.123people.it>. Capturado em: 2 abr. 2011.
O profissional de História em ação. Eduardo Oliveira e Thiago Neumann (2010). FREITAS, Itamar. Fundamentos para o ensino de História (Anos Iniciais). São Cristóvão: Editora da UFS, 2010. p. 57.

Referências

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HÉRY, Evelyne. Les grandes orientations de La pédagogie de l’histoire de 1880 à nos jours. In: L’épreuve orale sur dossier em histore: préparation au CAPES d’histoire-géographie. sn: Presses Universitaires de Rennes, 2000.

MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa. Professores de História: entre saberes e práticas. Rio de Janeiro, Editora Mauad, 2007.

NEMI, Ana; MARTINS, João Carlos; ESCANHUELA, Diego Luiz. Ensino de História e experiências: o tempo vivido. São Paulo: FTD, 2009.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O direito ao passado: uma discussão necessária ao profissional de História. Recife, 2003. Tese (Doutorado em História) – Programa de Pós-Graduação em História, Universidade Federal de Pernambuco.

PRATZ, Joaquín. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: princípios básicos. Educar, Curitiba, número especial, p. 191-218, 2006.

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SHAVER, P. James. La epistemologia y la educacion de los docents de las ciencias sociales. Disertación preparada como discurso de apertura para la Conferencia Internacional sobre la Fomación de los Docentes y los Métodos de Enseñanza con Conceptos Específicos, Universidad de Santiago de Compostela, España, 6 julio de 1992. In: FACAL, Ramón López et al. La formación docente en el profesorado de historia. Rosario: Homo Sapiens, 2001. pp. 41-59.

SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo perdido. 2. ed. São Paulo: Papirus, 2009.

TIMMINS, Geoff; VERNON, Keith; KINEALY, Christine. The historian’s skills and qualities of mind. In: Teaching and learning History. London: Sage, 2005. pp. 96-131.

VILAR, Pierre. Iniciação ao vocabulário da análise histórica. Lisboa: Sá da Costa, 1985. [Primeira edição em castelhano – 1980].

Notas

[1] Na proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais enviada pelo MEC, datada de 03 de abril de 2001,  há duas diferenças fundamentais em relação ao documento anterior: 1) retirada dessa segunda parte da definição do perfil do profissional (negritado na citação) e a divisão do item Competências e Habilidades em gerais e específicas para licenciatura, além de indicar que “o curso de licenciatura deve ser orientado também pelas Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível superior”. (Diretrizes do MEC) (Oliveira, 2003, p. 301n).

[2] Trabalhei com 107 expectativas de aprendizagem no total. A distribuição varia entre 2 e 8 enunciados para cada autor. 

Que são conceitos históricos?

Representação do conceito em Ferdinand de Sausure, onde a parte superior do círculo representa a ideia,

a parte inferior, a imagem acústica (palavra), e as duas partes em conjunto, o conceito.

Fonte da imagem: http://www8.georgetown.edu/centers/cndls.

Este texto nasceu de uma curiosidade e da constatação de uma deficiência de formação. Em quinze anos de trabalho na área de História, já me debrucei sobre dezenas de conceitos históricos, procedentes da Filosofia, Sociologia, Política e Antropologia, cumprindo o rigor erudito que o ofício exigia na construção de relatórios, monografias dissertação e tese. No entanto, não lembro nenhuma ocasião em que tenha sido obrigado a dar respostas, por escrito, a esta questão: “o que são conceitos históricos?” Essa foi a minha deficiência.

Ferdinand de Saussure (1857/1913)
Fonte:* www.infoamerica.org.

Quanto à curiosidade, ela partiu dos primeiros estudos que fiz sobre ensino de História: que conceitos devem ser ensinados aos alunos de História nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio? Sabendo que a pedagogia da História está relacionada à ciência de referência (História), obviamente (tão óbvia quanto a resposta à questão do título deste artigo), busquei a solução no campo da teoria/epistemologia histórica. Mas, antes de responder quais eram os conceitos ensináveis de/em História outra questão (a mesma questão) se impôs de imediato: “o que seriam conceitos históricos?”

Nos parágrafos que se seguem partilho as conclusões das minhas leituras. Mas, como a bibliografia sobre teoria/epistemologia/ensino é plural em temas e dispersa no tempo, selecionei referências de historiadores alemães, franceses, ingleses e brasileiros, produzidas a partir da segunda metade do século passado, colhidas em diversos gêneros que tratam da matéria, disponíveis em língua portuguesa e de uso corrente na literatura nacional.

Algumas tríades (três obras para cada gênero) foram selecionadas com base na legitimidade dos seus autores na historiografia brasileira recente. Esses são os casos dos ensaios epistemológicos e de análise conceitual.

Outros textos – metodologias do ensino de História e manuais de introdução à História – estão presentes por serem os únicos em seus gêneros a reservarem uma unidade de leitura para o objeto em questão.

Quanto aos dicionários de conceitos históricos (apesar de comentadas apenas três obras), foram citados todos os títulos que consegui reunir, em edições atualizadas (por compra, ou nas bibliotecas públicas) entre os meses de agosto e dezembro de 2009.

É possível que o leitor se incomode com o excesso de citações diretas e o caráter de revisão da literatura assumido pelo texto [1]. Dado o objetivo do trabalho, porém, não tive como os evitar. A intenção de conservar certa precisão terminológica e conceitual exigiu o uso constante das aspas e limitou as possibilidades da paráfrase e do resumo, sem contar que as próprias traduções (examinei literatura em língua nacional) já representam um empecilho adicional à busca dos sentidos expressos pelos autores nas definições e caracterizações dos conceitos históricos nos trabalhos selecionados. 

Lucien Febvre (1878/1956)
Fonte*:andrewokamura.blogspot.com. 

Para minorar esses inconvenientes, dispus os comentários em ordem decrescente de complexidade (ou crescente de didaticidade), iniciando a exposição pelos ensaios epistemológicos, livros de introdução à História, análises conceituais, e encerrando pelos gêneros dicionário (de conceitos históricos), estudos sobre conteúdos conceituais e ensino e aprendizagem históricas, manual de metodologia para o ensino de História e, por fim, o livro didático de História que anuncia o trabalho específico com conceitos históricos.

Ao final dos comentários, a título de considerações finais, retomei as conclusões parciais e as expus em forma de verbete – que você pode consultar agora, sem nenhum prejuízo sobre a resposta à questão-título.

Espero que a satisfação da minha curiosidade e o preenchimento de uma lacuna de formação possam contribuir para a sua reflexão sobre a escolha e uso dos conceitos históricos no cotidiano da pesquisa, no momento da escrita e nas atividades do ensino de História.

Um sentido para o conceito

Dicionários de sinônimos da língua portuguesa e tratados de Psicologia cognitiva (cf. Houaiss, 2007; Ferreira, 1986; Freire, 1940; Eysenk e Keane, 2007; Ausubel, 1980), validados por vocabulários de Filosofia (cf. Lalande, 1999, Kant, 2006), definem conceitos como representações mentais – ideias – que têm a função genérica de identificar, descrever e classificar, em síntese, de dar a conhecer os elementos – artefatos, seres e/ou fenômenos – que constituem a experiência humana.

Conceitos são atos de pensamento. Para serem concretizados/veiculados na fala e na escrita necessitam de um suporte, que é a palavra. Usualmente, a palavra – escrita e falada, suporte da ideia + ideia – recebe também o nome de conceito, segundo Ferdinand de Saussure (s.d).

A voz dos epistemólogos da História
Este sentido é consensual entre os historiadores. Sobre o qualificativo “histórico”, entretanto, há muita divergência. Alguns afirmam que o “histórico” se deve ao costumeiro emprego de uma palavra para nomear artefatos, seres ou fenômenos datados tópica e cronologicamente, por exigência metodológica – a exemplo de “Reforma” e “Renascimento” (Besselaar, 1973).

Outros remetem à função que tem uma palavra de atribuir significado – interpretar –, reunindo/relacionando “lembrança do passado” e “expectativa do futuro” – por exemplo, experiência e progresso (cf. Rüsen, 2007, Koselleck, 2006).

Marc Bloch (1886/1944)
Fonte:*andrewokamura.blogspot.com.

A divergência se estende à proveniência dos conceitos: vêm das fontes, dos aparelhos mentais da época ou do aparato cognitivo do historiador? Reflete o real ou nunca pode ser encontrado na realidade?

Esse problema foi levantado pelos fundadores dos Annales: se os conceitos forem produzidos a priori, corre-se o risco de anacronismo, disse L. Febvre. Se forem extraídos da documentação, limitam a interpretação do historiador, afirmou M. Bloch (cf. Febvre, 1942; Bloch, 1960, apud. Dumoulin, 1993).

Hoje, encara-se tal dicotomia como um falso problema (cf. Veyne, s.d). A possibilidade de elaborar – inventar – conceitos históricos é um trunfo da historiografia do século XX (cf. Dumoulin, 1993; Burke, 2002). Os historiadores devem, sim, criar os seus instrumentos de interpretação. Eles são fundamentais para a escrita de grandes sínteses – sobre períodos e espaços – e a comparação. Os profissionais também contam com a vantagem da compreensão a posteriori e sabem que os contemporâneos – seus objetos de estudo – não compreendiam com perfeição o seu próprio presente (cf. Burke, 2002).

Mas, a polêmica não se encerra neste ponto. Historiadores também divergem quanto aos tipos de conceitos. Podem ser cinco – conceitos universais/noções universais/noções técnicas/tipo ideal/noções históricas (cf. Marrou, s.d); três – individuais/coletivos/abstratos (cf. Besselaar, 1973), nomes próprios/categorias históricas/conceitos históricos (cf. Rüsen, 2007), das ciências dedutivas/das ciências em formação/conceitos comuns, conceitos históricos/categorias/ferramentas do historiador (Cf. Silva e Silva, 2008); ou dois – empíricos/tipo ideal (cf. Prost, 2008), empíricos/puros (cf. Descimon, 1993), categorias científicas ou históricas/conceitos tradicionais ou históricos (cf. Koselleck, 2006).

A maioria, entretanto, aproxima-se do tipo ideal de Weber pelas flexibilidades e potencialidades oferecidas: o tipo ideal relaciona-se com os indícios deixados pelos acontecimentos e, ao mesmo tempo, é construído pelo historiador, possibilitando a comparação e a generalização. Mesmo sem anunciarem, historiadores empregam conceitos históricos nesse sentido, ainda que os nomeiem de sistemas, modelos (cf. Burke, 2002), categorias, conceitos tipo, conceitos coletivos ou conceitos universais.

Quanto aos usos, também há convergência. Historiadores aconselham sempre a historicização dos conceitos. Esse procedimento evita o erro de classificação, o emprego equivocado – hipo e hiperdimensionado – e o anacronismo (cf. Veyne, s.d; Besselaar, 1973; Cardoso, 2005; Foucault, 2002; Vilar, 1985).


A palavra dos pesquisadores do ensino de História

Entre aqueles que se dedicam à pesquisa sobre ensino de História, a discussão acerca das definições, proveniência e tipificações dos conceitos históricos é menos frequente. A preocupação dos pesquisadores está muito mais voltada para a necessidade de desenvolver/fazer adquirir/dominar/acelerar “noções” como tempo, espaço e causa, fundamentais para o pensar historicamente entre as crianças (Leite, 1969, Callai, 2002 e Freitas, 2010) e, no caso de adolescentes, para a função dos conceitos históricos no ensino, as estratégias do ensinar, os conhecimentos sobre o aprender e a seleção dos conteúdos conceituais considerados relevantes.

Um uso clássico para a locução conceitos históricos
"Espirais do tempo - linha do tempo/conceitos históricos"
Fonte*: http://legaertner.blogspot.com. 

Assim mesmo, seguindo o pensamento dominante dos historiadores, os pesquisadores do ensino definem conceitos como “representações de um objeto ou de um fenômeno histórico por meio de suas características” (cf. Bezerra, 2004). Sobre a função, pesquisadores acompanham a vulgata dos epistemólogos. É comum atribuir aos conceitos históricos o papel de mediador da interpretação do real, caracterizador dos elementos de realidade ou mobilizador de capacidades informativas e combinatórias do aluno (cf. Baldissera, 1997; Mendonça, 1994; Schmidt e Cainelli, 2004).

Os conceitos, portanto, têm papel central na aprendizagem histórica, mas já se admite que não são os únicos conteúdos a serem ministrados. Apesar de serem dominantes, nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, eles devem ser acompanhados dos conteúdos procedimentais, das atitudes e dos valores (cf. Bezerra, 2004).
Com maior ênfase que nos trabalhos dos espistemólogos, os estudiosos do ensino de História fundamentam suas classificações dos conceitos históricos no nível de abstração e no grau de abrangência que lhes são característicos. Os conceitos de “compreensão geral” e de “determinações específicas”, “básicos” e “específicos”, “universais e “específicos” são bastante citados, a exemplo do que fazem alguns historiadores (cf. Bezerra, 2004, Mendonça, 1994).

Há, no entanto, três singularidades nas tipificações características da área do ensino. A primeira diferencia conceitos das “noções” formuladas pelas crianças que ainda não atingiram o pensamento formal (11 ou 12 anos em média).

A segunda distingue conceitos pelas potencialidades de auto-reflexão (sobre a História) e de significação do real, ou seja, conceitos metahistóricos, que medeiam a compreensão da atividade do historiador e da natureza da ciência da História (tempo, causa, consequência, fonte e interpretação) e os conceitos substantivos, que medeiam a compreensão do mundo no tempo. Esses podem ser mais estruturais, complexos e abstratos (comunicação, poder, governo, agricultura) ou auxiliares na compreensão de períodos específicos (alforria, escambo, saveiro) (cf. Lee, 2005; Cooper, 2002; Freitas, 2010). 

A terceira tipificação distingue conceitos pelo âmbito de criação. Há conceitos oriundos do aparato cognitivo do aluno e conceitos transferidos da ciência de referência, em outras palavras, conhecimentos prévios (algumas vezes nomeados de conhecimentos do senso comum) e conceitos científicos (ou conceitos históricos propriamente ditos), veiculados pelo professor da área, inscritos nos planos de estudos e nos livros didáticos (cf. Bittencourt, 2004).

Um emprego inusitado para a locução conceitos históricos

"O que Dita von Teese faz não é um mero strip tease.

Ela tira a roupa com conceitos históricos, movimentos pensados,

ensaiados e tradicionais com origem no teatro burlesco do século XVIII.

Nessa época as atrizes já mostravam as pernocas, usavam decotes,

vestiam-se de homem, faziam insinuações bissexuais,

contavam piadas sujas, mexiam com a plateia e assim o estilo fez fãs

e se espalhou. Mas só no início do século XX é que vieram

os números de strip tease bem diferentes desses mais comuns

e mais sexuais do tipo ‘pole dance’. Burlesco é insinuação,

mis-en-scène, espartilho, renda e Dita von Teese é a melhor

representante do novo burlesco do século XXI. Já vi

um show de declamação de poesia e strip burlesco em Nova York

há uns 9 anos no Bowery, no bairro de Tribeca, quando o estil

 estava retornando à moda. Achei muito bonito plasticamente,

ultravintage e old school na veia. Um prato cheio

pra quem não gosta de obviedade".

Fonte da imagem e do texto:* http://www.mapfremulher.com.br.

Essas classificações denunciam a presença das psicologias da educação (da aprendizagem e do ensino), notadamente, das teorias genética, sócio-cognitiva e da aprendizagem significativa (Piaget, Vitotsky e Ausubel), nas iniciativas de formação, inicial e continuada, dos professores de História. Entre as principais contribuições da área são apontadas três necessidades básicas: identificar conceitos de um tema, hierarquizá-los quanto ao nível de abstração e dar a conhecer a sua rede – o que alguns historiadores chamariam de “campo semântico”; planejar, desenvolver habilidades adequadas e manter um compromisso (social) em relação às tarefas de ensino de conceitos (exigências específicas para o professor); e inventariar o conhecimento que o aluno possui e que pode ser usado como “ponte” para a obtenção dos novos conceitos apresentados pela História (cf. Pozo, 2000; Eysenck e Keane, 2007).

Essas características anunciam também uma idéia de aprendizagem que aproxima pressupostos sobre a aquisição de conceitos formulados Jean Piaget e Lev Vygotsky e os princípios da teoria da aprendizagem significativa, de David Ausubel. Assim, aprender é modificar as próprias ideias como consequência da interação destas ideias com as novas informações (cf. Pozo, 2000; Baldissera, 1997, Bittencourt, 2004; Schmidt e Cainelli, 2004; Freitas, 2010).

Por essa perspectiva, os professores dos anos iniciais são aconselhados a planejarem momentos didáticos onde os alunos possam vivenciar (perceber, mensurar) diferentes sentidos para “noções” e/ou conceitos “fundamentais” à compreensão histórica tais como: tempo, espaço (cf. Bittencourt, 2004), fonte e interpretação (cf. Freitas, 2010).

Professores também são aconselhados a planejarem atividades que desenvolvam as capacidades de leitura de textos, identificação, definição, comparação, estabelecimento de diferenças e semelhanças, relacionamento, síntese, comunicação debates sobre conceitos.

A partir dos dois últimos anos do ensino fundamental e no ensino médio, são compatíveis as atividades de definição de conceitos mais abrangentes (democracia, totalitarismo), partindo da comparação ou da constatação de ausência ou presença de características do fenômeno destacado no texto principal dos livros didáticos (cf. Schmidt e Cainelli, 2004; Dreguer e Toledo, 2006).

Profissionais do ensino de História, por fim, ainda que não cheguem a um consenso sobre a “naturalidade dos conceitos” (se da História ou das demais ciências sociais, por exemplo), apontam, segundo suas convicções epistemológicas, os conceitos estruturantes que devem ser desenvolvidos no ensino de História, alertando sempre sobre o perigo dos anacronismos e das generalizações descabidas: civilização, sociedade, poder, economia, cultura (cf. Schmidt e Cainelli, 2004), História, processo histórico, sujeito histórico, cidadania (cf. Bezerra, 2004), e os já citados, tempo, espaço, fonte e interpretação.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Que são conceitos históricos? Aracaju, 25 dez. 2010. Disponível em: <http://itamarfo.blogspot.com/2010/12/que-sao-conceitos-historicos.html>.

Nota

[1] Evidentemente, estou tratando aqui do artigo completo, que não segue nesta postagem e nunca foi publicado em lugar algum. Apenas as conclusões são apresentadas, e em forma de verbete. Caso tenha interesse em conhecer todo o trabalho (são 35 páginas em espaço 1,5), solicite gratuitamente, escrevendo para o seguinte endereço: itamarfo@gmail.com.

(*) Todas as imagens foram capturadas em 25 de dezembro de 2010.

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