Este texto trata da entronização da história oral nos impressos pedagógicos para o ensino de história ao longo da segunda metade do século XX. Portanto, é necessário, de início, tipificar o nosso conjunto de fontes: são manuais de formação (inicial e continuada) de professor. Tais impressos são destinados à formação do normalista, do pedagogo e do licenciado em história e em estudos sociais. Não incluímos as coletâneas, frutos de pesquisas particulares – acadêmicas em sua maioria. Nesse gênero, a bibliografia é abundante e será alvo de outro trabalho. Mas, abrimos uma ou outra exceção para artigos de pesquisadores formadores de opinião que não chegaram a publicar um manual. Foram os casos de Emília Viotti da Costa, Alfredo Balthazar da Silveira e uma série de professores ligados à Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário-CADES.
Os manuais em questão foram produzidos dentro de rubricas bastante conhecidas: pedagogia geral, pedagogia particular, pedagogia prática, didática geral, didática especial e metodologia de ensino. A maioria deles foi produzida por catedráticos das respectivas áreas, lotados no Colégio Pedro II, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Escola de Professores da Universidade do Distrito Federal, cursos de formação de professor da Universidade do Brasil, publicada por grandes empresas editoriais localizadas no centro sul. Os autores citados foram (e muitos ainda são) grandes formadores de opinião e não, coincidentemente, estão situados no Rio de Janeiro e São Paulo, lugares que concentram o maior número de programas de pós-graduação, onde grande parte dos professores brasileiros vai complementar a sua formação.
 |
| Ruínas de igreja católica em Telha-SE. Foto: Pideli, 2008. |
Sobre métodos, processos e meios auxiliares para o ensino de história
Pela segunda variante, método é a melhor forma para se cumprir determinado fim – a realização da aprendizagem mediante a economia de tempo e satisfação do aluno o que significa dizer agir com [eficiência e eficácia]. Esse pensamento, presente no trabalho de John Dewey (1970), foi bastante empregado pelo escolanovista Carlos Delgado de Carvalho a partir dos anos 1930. No período pós-2a Guerra Mundial, essa definição convive com outra bem mais instrumental difundida no Brasil pelo pesquisador norte-americano Peter C. Hill: método é “a maneira de abordar um conjunto diante de tal classe em tal ocasião” (Hill, 1966, p. 24).
Nas décadas de 1960 e, sobretudo nos anos 1970 – auge das didáticas comportamentalistas –, não registramos modificações radicais nos raros manuais do período encontrados até agora em relação ao ensino de história. Nem a ênfase na instrução programada, nem a crítica exacerbada às tecnologias de ensino são dignos de nota neste trabalho – pelo menos, não encontramos com a mesma intensidade verificada nos textos de didática dos anos 1980. (cf. Araújo, 2005). O que vemos nos anos 1970, a partir da adoção dos estudos sociais como “área integradora dos conteúdos” de história e geografia (LDB 4024/1961), é a inclusão dos estudos sociais como “componente do núcleo comum de primeiro e segundo graus” (Lei n. 5692/1971 e parecer n. 853 do CNE), e a ausência da referência automática à relação métodos-processos-técnicas etc. Fala-se agora em “metodologia do ensino de...” sempre atrelada à administração/criação de conteúdos conceituais e de habilidades destinadas às séries iniciais do primeiro grau.
Nesse tempo, métodos de ensino ainda lembram as assertivas de Dewey: são “atividades” de alunos e professores que enfatizam princípios (“temas geradores”, “estudos do meio”, “círculos concêntricos”) ou técnicas (uso do livro didático, mapas, produção de conhecimento pelos alunos, investigações sobre a família, casa, bairro do aluno etc.). Essas atividades estão relacionadas ao emprego de teorias cognitivas piageteanas. Daí, a abundância dos relatos de experiências sobre a noção de tempo, espaço e orientação dos alunos (cf. Leme et al, 1986 e Callai et. Al, 1991).
As últimas publicações específicas sobre ensino de história já não teorizam sobre o método ou os métodos do ensino de história. Simplesmente apresentam uma série de alternativas para auxiliar o professor em situação didática, tais como: construir o fato histórico, trabalhar com conceitos, introduzir/desenvolver da noção de tempo, trabalhar com fontes históricas, trabalhar com história local – fazendo uso do patrimônio, museu, imprensa –, história oral, uso do livro didático e formas de avaliação (cf. Shmidt e Cainelli, 2004). Os seminários da ANPUH, ENDIPE, ENPEHs estão repletos de pesquisas e relatos de experiência sobre o “enfrentamento de problemas” – compreensão, criação de interesse e satisfação dos alunos, desconstrução de mitos historiográficos, preconceitos e discriminação entre outros – e não apenas do “como transmitir conhecimento em sala de aula”. Dessas preocupações surgem as mais diversas propostas de aplicação que tomam hoje a rubrica de “linguagens”.
Vimos, portanto, nessa breve resenha sobre os sentidos no tempo, que os manuais empregaram abundantemente as palavras métodos, técnicas e recursos auxiliares. Estes, por sua vez, agora convivem e confundem-se com as palavras atividades e linguagens. Mas, voltemos aos três irmãos que intitulam este tópico. A seqüência comum a vários manuais – métodos, processos (técnicas) e meios auxiliares de ensino (recursos didáticos) – parece indicar uma hierarquia. Isso é perceptível em muitos manuais. Mas, no período de um século, essa diferenciação não parece tão clara.
Vejamos alguns exemplos: 1. há métodos gerais – como os quatro passos formais de Herbart, o pensamento reflexivo de Dewey, e há métodos especiais, aplicados às várias disciplinas particulares – o método do trabalho histórico (uso de documentos manuscritos), defendido como exclusivo do ensino de história; 2. método de ensino pode significar meio de organização de conteúdos de uma ou de várias matérias (método progressivo), ou modo de apresentação dos conteúdos em situação didática particular – a aula (preleção); 3. mantendo-se a mesma distinção, pode-se empregar uma mesma palavra – o concêntrico – para representar um modo de organização de uma ou várias matérias e também para identificar uma forma de apresentação dos conteúdos de uma matéria numa situação didática particular; 3. o leitor de manuais também encontrará o emprego de uma mesma palavra – preleção – para indicar tanto o método quanto uma técnica de apresentação de conteúdos em aula; 4. ou de uma mesma palavra – estudo dirigido – para indicar parte de um método – uma das etapas do método de problemas – e depois encontrá-la já emancipada em outra época como o nome de método do estudo dirigido; 5. mais raros, embora ainda encontráveis, são os casos de um mesmo artefato entendido em épocas não muito distantes como método, técnica e meio auxiliar de ensino. Esses são os casos do livro didático e da excursão.
A exposição desse coquetel de sentidos produzidos ao longo do tempo pode ter sido enfadonha, mas é fundamental para que tenhamos noção da dificuldade de encerrar a história oral numa rubrica específica. Ela ganhará a cor que o tempo lhe impuser. É isso que veremos nos tópicos seguintes.
Balanço estatístico inicial
Dos títulos arrolados até esta etapa da pesquisa, podemos extrair, aproximadamente, 900 referências a métodos, processos e recursos didáticos para o ensino de história. Deste total, em números aproximados, 300 palavras nomeiam métodos, processos e recursos didáticos específicos para o ensino de história. Dos citados (métodos, processos e recursos) em mais de 4 títulos (10% do total de títulos), a entrevista desponta em 15º lugar em número de citações. Os demais referidos são: uso de recursos didáticos como o livro didático, rádio, filme, Jornal impresso, gravuras, mapa; processos de leitura, elaboração de mapa, jornal impresso e quadro; métodos de pesquisa (bibliográfica e de campo), crítica de fontes, exposição oral e excursão.
Quadro n. 1
Usos da história oral nos manuais de pedagogia, didática
e metodologia do ensino de história no Brasil (1952/2004)
Pesquisa de campo | Aluno | Primário | 1952 |
Narração oral | Professor | Secundário | 1960 |
Entrevista | Professor/aluno | Primário/Secundário | 1968 |
Entrevista | Aluno | secundário | 1971 |
Entrevista | Aluno | Primeiro grau | 1985 |
Entrevista | Aluno | Primeiro grau | 1986 |
Entrevista | Aluno | Primeiro grau | 1988 |
Entrevista | Aluno | Primeiro grau | 1992 |
Entrevista | Aluno | 1o e 2o ciclos | 1996 |
Entrevista | Aluno | 1o e 2o ciclos | 1997 |
Entrevista | Aluno | 1o e 2o ciclos | 1997 |
Entrevista | Aluno | 3o e 4o ciclos | 1998 |
Entrevista | Aluno | 1o e 2o ciclos | 2001 |
Entrevista/Memória oral | Aluno | 1o e 2o ciclos | 2001 |
História de vida | Professor/aluno | 1o e 2o ciclos | 2002 |
Entrevista/fonte oral | Aluno | Ensino básico | 2004 |
História oral | Aluno | 1o ao 4o ciclo | 2004 |
Fonte: Manuais de pedagogia, didática e metodologia publicados no Brasil (Cf. referências bibliográficas desta comunicação). | |||
Ainda, do total de títulos arrolados nesta comunicação (38), a história oral está presente em 18, ou seja 47% da bibliografia consultada. A forma de referenciar (a modalidade de história oral) também varia. Inicialmente, surge como narração oral (que não consideramos aqui como história oral) e migra para a pesquisa de campo. Permanece por muitas décadas apenas como modalidade entrevista e a partir de 2000, aparecem manifestadamente as palavras: memória oral, história de vida, história por temas e história oral.
Por fim, os dados estatísticos anunciam que a história oral é majoritariamente sugerida como recurso para o aluno. Somente no início do século atual o professor vem à cena, não como narrador, mas como depoente na modalidade história de vida. Vejamos, agora, alguns exemplos de como a história oral, em diferentes modalidades, é abordada nos manuais para professor, ao longo do século XX e início do século XXI.
Um comentário sobre as ocorrências
De início é preciso estabelecer uma diferença: os manuais de pedagogia e de didática estão repletos de sugestões em torno do uso da história oral, ou seja, da experiência humana, épica, sobretudo, de outros povos e nações, transmitidas por meio da oralidade. É o grande método, a grande técnica ou o grande recurso do professor de história nos séculos XIX e nas primeiras décadas do século XX – até a entrada dos princípios escolanovistas no Brasil. Assim ocorre com, por exemplo, o conhecidíssimo manualista cubano A. M. Aguayo (1935) e o professor brasileiro Teobaldo Miranda Santos (1960). Aguayo aconselha: “o que o professor narra, deve parecer tão claro e vivo como se fosse objeto de percepção”. Parece retroagir aos antigos conselhos das comunidades orais, onde o senhor da memória vai imprimindo a experiência do grupo na memória dos imaturos.
Mas, não é desse tipo de “história oral” que estamos à procura. Trata-se aqui de identificar iniciativas de história oral no ensino de história com o sentido de recurso investigativo da própria história, do uso dessa própria ferramenta de pesquisa como recurso didático no ensino da história ou mesmo do emprego das memórias (reminiscências, histórias de vida) in natura em situação didática. Em tal sentido, encontramos a primeira iniciativa no livro de Dinara Leite (1952). Ela sugere a história oral (não literal, evidentemente) quando aconselha a “pesquisa de informações históricas” como atividades apropriadas aos alunos: pode ser dado aos alunos o trabalho de descobrir o porque do nome de certas ruas, praças e lugares” (Leite, 1952, p. 73).
O mesmo ocorre também com as orientações de Miriam Moreira Leite (1962) em Ensino da história no primário e no ginásio. A autora propõe a história da classe e a história dos alunos como instrumentos auxiliares do professor para melhor acompanhar o desenvolvimento das atividades durante o ano e para maior conhecimento e controle da vida e do rendimento de cada aluno. A história do aluno, por exemplo (local e data de nascimento, com quem vive, lugares em que morou, mudanças de bairro e de profissão dos pais, fatos ocorridos antes e depois da sua vivência na escola, idade e origem do avô etc.), elaborada pelo professor, fornece informação para controle dos alunos e como estratégias de ensino da idéia de mudança, dos conceitos de geração e migração, tempo e espaço, problemas de transportes entre outros. A autora arremata: “esses dois exercícios podem funcionar como introdução à história do grupo social, que depois pode ser ampliada até incluir a história nacional, com todos os seus aspectos mais complexos” (Leite, 1969, p. 77).
Com o Guia metodológico para os cadernos de história do MEC, o emprego da história oral como recurso didático fica ainda mais claro. As “entrevistas com personalidades” são indicadas como “exercício de identificação do fato histórico e opinião pessoal”. Não está claro se o aluno ou o professor é o protagonista. Mas, é evidente que o “depoimento de pessoas da comunidade” deve ser considerado fonte básica e a entrevista o grande recurso de coleta. Essa estratégia é aconselhada para o curso colegial e deve ser posta em uso fora do ambiente escolar (cf. Gasman e Fonseca, 19[72], p. 118).
Nos manuais para professores de estudos sociais da década de 1980, a entrevista também é bastante requisitada como “técnica”, “recurso didático” e “atividade” para o aluno. Mas, aí já são explícitas as considerações de que o recurso destina-se ao uso direto do aluno e o apelo ao conhecimento e construção do passado é manifesto. Os três manuais consultados não somente enfatizam a importância da entrevista, como também definem, tipificam, fornecem propostas de roteiro. Eles também orientam qual deve ser o comportamento do entrevistador diante do entrevistado. Nesse período, sugere-se, ainda, a entrevista com “pessoas importantes” que visitam a cidade, mas, sobretudo na esteira dos “estudos do meio”, estimula-se a coleta de depoimento de trabalhadores, antigos proprietários de terras, antigos moradores e membros de associações de bairro, e os já citados familiares dos alunos (Leme et. al, 1980; Oliveira e Monteiro, 1988).
Nos anos 1990 e início da década de 2000, ainda circulam livros sobre o “como ensinar estudos sociais”, indicando a entrevista como recurso auxiliar nos estudos do meio. A história oral, entretanto, sobrevive como recurso para desenvolver a noção de tempo próximo ou remoto (cf. Ribeiro e Marques, 2001, p. 89), do conceito de tempo como duração (cf. Leme, 1990, p. 132-133), e do pensamento cronológico (cf. Bittencourt, 2004, p. 282-285). O resultado de entrevistas com familiares, buscando conhecimento de problemas como o transporte, origens, costumes e deslocamentos de contingentes populacionais é explicitamente concebido como fonte histórica primordial, ao lado de outras variedades heurísticas (cf. Nemi e Martins, 1996, p. 134) e, particularmente nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o 3º e 4º ciclos, é sugestivamente tipificada como história de vida, história temática e tradição (cf. Brasil, 1997, p. 57, 61 e 67; 1998).
Hoje, seguindo a orientação dos PCN, os estudos sociais rareiam como título de livro. Ensinar história ou simplesmente, fundamentos do ensino de história dão o tom das próximas publicações. História oral agora incorpora com maior ênfase a experiência dos pesquisadores do ensino de história em termos de novas linguagens e experiências com fundo psicológico e historiográfico. Sinais dessa abordagem, por exemplo, podem ser percebidos na obra Ensinar história, de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli (2004). Ali encontra-se a exposição mais próxima entre o círculo dos pesquisadores de história oral stricto sensu e os pesquisadores do ensino de história. O trecho abaixo sintetiza bem a nova relação entre a história oral, a história nova e o ensino de história:
O ensino de história, ao transpor ou recriar a metodologia da história oral, pode fazê-lo por meio de projetos, tais como: autobiografias orais; entrevistas com pessoas da comunidade; história oral da localidade; livro de recordações; investigação da origem de nomes dos espaços locais; história oral da escola; história oral de construções locais; história oral de pessoas idosas da localidade; história oral de pessoas idosas, com o objetivo de recuperar a cronologia de fatos da localidade; história oral do aluno; história oral de pessoas originais que vivem na localidade; história oral de famílias (genealogias familiares, arquivos familiares, história oral e fotografias históricas); história oral da indústria local; história oral das mulheres, dos migrantes, dos imigrantes; história oral de um acontecimento local importante. (Schimidt e Cainelli, 2004, p. 128).
Considerações finais
Para citar este texto:
FREITAS, Itamar. História oral: entre método, técnica e recurso didático para o ensino de história (1887/2004). Comunicação apresentada no Espaço de Diálogo “História oral e ensino de história”, dentro da programação do VI Encontro de História Oral do Nordeste – Culturas, Memórias e Nordestes”, realizado na Universidade Estadual de Santa Cruz, em Ilhéus-BA, de 2 a 5 de maio de 2007.
AGUAYO, A. M. Didática da Escola Nova. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1934.
ANTUNES, Celso. A sala de aula de geografia e história: inteligências múltiplas, aprendizagem significativa e competências no dia-a-dia. 4ed. Campinas: Papirus, 2001. [2005 – 4ed.].
ARAÚJO, José Carlos Souza. Para uma análise das representações sobre as técnicas de ensino. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Técnicas de ensino: por que não? 16 ed. Campinas: Papirus, 2005. [Primeira edição em 1991].
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história. Brasília: MEC/SEF, 1998.
__________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CALLAI, Helena Copetti (org.). O ensino em estudos sociais. 2ed. Ijuí: Unijuí, 2002. [Primeira edição em 1992].
CAMARGO, Maurício. Anuário do Ensino do Estado de São Paulo - 1915. São Paulo: Augusto Siqueira, 1915. p. xxxiii-xxxv.
CARVALHO, Carlos Delgado. Introdução metodológica aos Estudos Sociais. Rio de Janeiro: Agir, 1957.
CASTRO, Amélia Americano Domingues de. Princípios do método no ensino da História. Boletim da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, São Paulo, n. 138, 1952.
CASTRO, Amélia Domingues de. Alguns problemas no ensino da história. Revista de História, São Paulo, n. 24, v. 11, p. 257-266, out./dez. 1955.
CESARINO JÚNIOR, A. F. Como ensinamos história. Revista de Educação, São Paulo, v. 13 e 14, p. 52-60, mar./jun. 1936.
D´ÁVILA, Antonio. O ensino da história. In: Práticas escolares (De acordo com o programa de Prática e Ensino do curso Normal e com a orientação do ensino primário). São Paulo; Saraiva, 1940. p. 325-348
Diretoria Geral da Instrução Pública - DIGIP. Programa de Ensino para as escolas primárias [do Estado de São Paulo]. São Paulo: Diário Oficial, 1930. p. 18-19, 39-40, 60 e 86.
Escola Secundária, Rio de Janeiro, 1957.
GASMAN, Lydinéa e FONSECA, James Braga Vieira da. Guia metodológico para Cadernos MEC História. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Cultura/Fundação Nacional de Material Escolar – FENAME, 197[1].
GUEDES, João Alfredo Libânio. Curso de didática de história. 2 ed. Rio de Janeiro: Pallas, 1975.
HICKMANN, Roseli Inês (org.). Estudos sociais: outros saberes e outros sabores. Porto Alegre: Mediação, 2002 (Cadernso de Educação Básica; n. 8).
HILL, Peter C. O ensino da história: conselhos e sugestões. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura – IBECC/UNESCO, 1966.
LEITE, Miriam Moreira. O ensino da história no primário e no ginásio. São Paulo: Cultrix, 1969.
LEME, Dulce Maria P. Camargo, HÖFLING, Eloísa de Mattos, ZANBONI, Ernesta e BALZAN, Newton César. O ensino de estudos sociais no primeiro grau. 6ed. São Paulo: Atual, 1990. [Primeira edição em 1986].
MARTINEZ, C. Rudimentos de Pedagogia, IV Ano: pontos organizados de acordo como programa das Escolas Normais do Estado de São Paulo. [São Paulo]: Tipografia da "Nova Fase" Pirassununga.
MENDES, Murilo. A História no curso secundário: monografia para o concurso da cadeira de metodologia do ensino secundário do Instituto de Educação, da Universidade de São Paulo. São Paulo: Gráfica Paulista – João Bentivegna, 1935.
NEMI, Ana Lúcia Lana e MARTINS, João Carlos. Didática de história: O tempo vivido – Uma outra história? São Paulo: FTD, 1996.
OLIVEIRA, Maria Helena Cozzolino de, MONTEIRO, Leda da Silva. Didática dos estudos sociais: como aprender, como ensinar. 4 ed. São Paulo: Saraiva, 1988
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 1992.
PEREIRA, A. A escola pública. São Paulo: sn. 1893.
PINHEIRO, Lucia Marques e PINHEIRO, Maria do Carmo Marques. Prática na formação e no aperfeiçoamento do magistério primário. São Paulo: Companhia Editora Nacional, [1969]. v. 1.
PINTO E SILVA, J. F. In: R. JÚNIOR, João Chrysostomo B. Anuário do Ensino do Estado de São Paulo - 1910/1911. São Paulo: Tipografia Siqueira, Nagel, [1911]. p. 44.
PORTELLA, Rosalva e CHIANCA, Rosaly Maria Braga. Didática de estudos sociais. 5 ed. São Paulo: Ática, 1997.
RIBEIRO, Luís Távora Furtado e MARQUES, Marcelo Santos. Ensino de história e geografia. 2 ed. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001.
SANTOS, Astréa Dutra dos et. al. Apostilas de didática especial de história. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Cultura/companhia de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário-CADES, 196-.
SANTOS, Theobaldo Miranda. Noções de didática especial: introdução ao estudo dos métodos e técnicas de ensino das matérias básicas dos cursos primário e secundário. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1960.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. São Paulo: Scipione, 2004.
SERRANO, Jonathas. Metodologia da história na aula primária. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1917.
__________. Como se ensina história. São Paulo: Melhoramentos, 1935.
SILVEIRA, Alfredo Balthasar da. Ligeiras observações sobre o ensino da história da civilização. Revista Brasileira de Pedagogia, Rio de Janeiro, v. 3, n. 14, p. 258-275, mai. 1935.
THOMPSON, Oscar. Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Secretário do Interior. In.: Anuário de Ensino do Estado de São Paulo - 1909/1910. São Paulo: Tipografia do Diário, 1910. p. 166.
Nenhum comentário:
Postar um comentário