Penúltima notícia sobre a história da Pedagogia no Brasil (2)

Detalhe da fachada do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Foto: http://prosacarioca.blogspot.

A pedagogia nas escolas normais[1]

Focalizando as lentes sobre currículos e organização dos cursos normais em duas instituições modelares para o Brasil – A Escola Normal da Praça e a Escola Normal do Distrito Federal – veremos, certamente, que a história desse tipo de ensino pode ser descrita como a trajetória da separação entre o curso de caráter propedêutico e o curso técnico-profissional (cf. Tanuri, 1979), itinerário que tem como marcos significativos, para o caso paulista, a reforma Sampaio Dória (1920) e a reforma Fernando de Azevedo (1933); e, para o caso do Distrito Federal, as reformas promovidas por Azevedo Sodré (1916), Fernando de Azevedo (1928) e Anísio Teixeira (1932).[2]

A primeira leitura a ser feita sobre as grades curriculares de ambas as escolas foi a constatação da presença da disciplina pedagogia em quase todas as reformas realizadas. Da monarquia à república, num período de quatro décadas, percebe-se que ela esteve situada nos últimos anos dos currículos e, apenas em 1888, no Rio de Janeiro, ela ocupou os três anos do curso. Também somente em uma reforma ela é banida. Isso ocorreu no Rio de Janeiro, em 1892, sob a orientação de Benjamin Constant. Na palavra do especialista, a supressão se deu por conta da classificação comteana das ciências, adotada no ensino normal nesse período. (Cf. Acácio, 1993).

Bem mais significativo foi o exame das companheiras da pedagogia, ou seja, as disciplinas junto as quais a pedagogia apareceu, configurando o suposto perfil “profissionalizante” do curso normal. O conjunto de disciplinas não propedêuticas ou, eminentemente, “profissionalizantes” constituiu-se de pedagogia, metodologia e prática, até a década de 1880. Com as reformas republicanas, esse grupamento foi ampliado, sem, todavia, configurar-se numa evolução quantitativa progressiva do número de disciplinas. As modificações foram bastante irregulares. As separações só ganham uma certa continuidade com as mudanças curriculares dos anos 1926 a 1929, quando foram consolidadas a autonomia das disciplinas psicologia, didática e fisiologia, momento em que também ganharam espaço a sociologia e a história da educação.

Quanto à pedagogia, ela apareceu autonomicamente em seis das vinte e uma formatações dos currículos em análise. Quando acompanhada, a pedagogia dividiu o título (da disciplina e/ou da cadeira) e o espaço no currículo com a metodologia em cinco ocasiões. Nas demais ocorrências – foram dezenove, ao todo – a pedagogia apareceu junto à prática, direção de escolas, educação cívica, e psicologia, todas com duas ocorrências. Pedagogia surgiu também como adjetivo em três casos: prática pedagógica, psicologia pedagógica e crítica pedagógica.

A mais freqüente parceira da pedagogia, a metodologia, somente foi título autônomo em 1912, em São Paulo. As expressões método e metodologia não foram além de 1913, ano da última referência no Rio de Janeiro. É provável que a metodologia ou métodos e processos de ensino tenha assumido o rótulo de didática, que entrou nos currículos em 1921 e, convivendo autonomicamente com a disciplina pedagogia, aí permaneceu até a instituição dos cursos superiores de formação de professor.

É lamentável que os estudos especializados sobre cursos de formação de professor concedam pouca atenção às disciplinas didática e metodologia, enfatizando muito mais a prática e a pedagogia. Voltando à pedagogia, pode-se concluir que o seu título e o seu conteúdo mudaram várias vezes no período analisado, quase sempre ao sabor dos conflitos domésticos entre professores, das tentativas de acomodação de uma ou outra personalidade nas congregações, da economia de cadeiras, da concepção de ciência, da idéia de formação de professor (francesa, norte-americana etc.). A pedagogia seguiu, ora a filosofia (da educação), a psicologia, ora os métodos e processos, a didática, ora a prática em escolas modelo, complementar, ou de aplicação.

Com a criação dos institutos de educação, ou seja, com a elevação dos estudos pedagógicos ou de educação ao status de conteúdos ensináveis no estágio superior (universitário), a disciplina foi pulverizada nas várias seções que compuseram as entidades carioca e paulista. Em ambas, ela desapareceu como disciplina. Psicologia, metodologia, didática, prática de ensino etc., que vinham autonomizando-se (ou, pelo menos, ocupando horários em separado), ganharam novas companheiras: história da educação, biologia, sociologia, administração etc., compondo o que, na leitura de Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, receberam o nome de ciências da educação. Ao invés de uma pedagogia geral – com os princípios (filosóficos e/ou científicos) da educação – e de uma pedagogia especial, particular, com seus os meios, métodos e processos (ao invés de uma formação de professor repartida em fins e meios) – ter-se-ia, nos dois institutos, uma gestão mais equilibrada entre os fins, conteúdos e meios, e práticas de ensino. A metodologia, alojada inicialmente (nos currículos dos cursos normais) na pedagogia especial, dentro da formação das ciências da educação, foi situada de modos diferentes, obedecendo às orientações de Fernando Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho.

Nas visões de Fernando de Azevedo e de Lourenço Filho, que buscavam conciliar formação literária e preparo especializado do professor (Cf. Azevedo, apud. Vidal, 2001), a metodologia do ensino primário e metodologia do ensino secundário tinham lugar garantido como disciplina (e cadeira). A prática de ensino era separada da matéria de ensino. “Tais indicações concerniam ao núcleo da proposta de formação do magistério, sendo oferecida na FFCL a formação específica e no IEUSP a pedagógica, o que implicava numa separação entre a formação no plano dos conteúdos do ensino, reduzida a formação pedagógica à manipulação dos meios de ensinar.” (Evangelista, 2001, p. 253).[3]

Na Escola de Professores do Distrito Federal, vigorando a proposta de Anísio Teixeira, tanto a metodologia, quanto a didática especial seriam abominadas – em seu emprego isolado. Naquela instituição, tais disciplinas foram integradas ao estudo dos conteúdos ensináveis no primário/secundário e ambas, sob a rubrica de “cursos de matérias”, agiriam também de forma integrada com os cursos de fundamentos e a prática de ensino. Os métodos de ensino de história, por exemplo, não seriam estudados como lições, ou como fórmulas a priori. Nesse sentido, o modelo adotado seria o dos colleges norte-americanos. (Cf. Vidal, 2001, p. 101-118).
Para concluir

Em suma,  o exame dos usos da expressão pedagogia, no ambiente de formação de professores do Rio de Janeiro e de São Paulo, sofreu os mesmos influxos das conclusões de Warde (1997) acerca da pedagogia na Europa e nos EUA. Tivemos tantas pedagogias quanto o número de teóricos envolvidos – Azevedo, Teixeira e Lourenço Filho – e isso sem falar nos projetos vencidos dentro das escolas normais, nas propostas que não diferenciavam formação profissional de formação moral e que tiveram alguns dos intelectuais católicos como pontos de difusão. Apesar da dispersão, tendências dominantes não devem ser negadas e é fato hoje que o tempo científico passou a ser reivindicado, com maior ênfase, entre os anos 1920 e meados de 1930; que o pêndulo foi fixando-se na psicologia, sociologia e fisiologia, abandonando a estética/ética herbartiana; que o caminhar para a psicologia migrou da disciplina mental para as teorias comportamentalistas.

Nas escolas normais, a disciplina pedagogia foi observando a gradativa especialização dos seus objetos. Fez alianças, ganhou companheiras e foi eliminada como título de disciplina e como título de curso, que passou a chamar-se “de formação de professores.” No nível superior, viu autonomizarem-se as metodologias e as didáticas, atribuições abrigadas nos manuais do início da República, como “pedagogia específica ou particular.” Em meio a esses tortuosos itinerários, no Rio de Janeiro e em São Paulo, a pedagogia em migalhas transformou-se em curso superior com finalidades, estrutura curricular e clientela pouco precisos, marcando um conflito identitário entre os seus propugnadores que estende os efeitos desse empreendimento até o final do século XX. (Cf. Chagas, 1976, p. 56-77).

Fontes das imagens
Detalhe da fachada do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. <http://prosacarioca.blogspot>. Acesso em: 01 dez. 2010.

Para ler a primeira parte deste texto

Penúltima história da Pedagogia no Brasil (1)

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Penúltima notícia sobre a história da Pedagogia no Brasil. In: Desafios da formação de professores para o século XXI: o que deve ser ensinado? O que deve ser aprendido? São Cristóvão: Editora da UFS, 2008, v.1, p. 133-149.

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Notas

[1] Apesar da ênfase nos anos 1920, este texto parte sempre do início da primeira República. As prescrições da reforma Benjamim Constant são a base de referência para estabelecer o recorte temporal. Quanto às fontes, sempre que possível, foram empregados os documentos de maior proximidade com o fenômeno em estudo. Para São Paulo , não foi difícil o acesso à legislação e aos relatórios da administração da Escola Normal. Do Rio de Janeiro, apenas alguns periódicos educacionais do período e os trabalhos recentes produzidos pela pesquisa universitária foram consultados.

[2] Mas, falar em trajetória e itinerário não significa aceitar a tese de que os cursos normais anteriores à separação propedêutico/técnico eram desprovidos do caráter profissional. Configura-se, no mínimo, anacronismo cobrar dos reformadores do final da monarquia ou do início do período republicano a idéia de que o futuro professor primário deveria cumprir um programa de estudos tão especializados como os que foram estabelecidos nos Institutos de Educação, no início dos anos 1930. (cf. Rodrigues, 1930, p. 176; Almeida Júnior, 1948, p. 19; Souza, 1998, p. 65).

[3] Dentro da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP, por volta de 1936, a discussão metodologia/ensino de matérias era superada pelo desprezo aos cursos instalados no Instituto de Educação. Professores estrangeiros e brasileiros e boa parte dos alunos demonstravam desinteresse pela formação pedagógica, notadamente o curso de didática. Alguns mestres pensavam que “o professor já nasce feito”, sendo fundamental, apenas, o domínio da ciência de referência – matemática, história etc. (cf. Bontempi Júnior, 2001, p. 200-204).