A identidade do ensino médio e a proposta da integração

Colégio Ateneu Sergipense (Aracaju-SE), na década de 1940. 

Primeira instituição de ensino secundário em Sergipe.

Caríssimos colegas, bom dia.

Gostaria de agradecer a presença de todos e cumprimentar a presença da professora Lúcia Elena Lodi, nossa convidada do MEC. Gostaria de parabenizar Secretaria de Estado da Educação pela iniciativa de discutir os novos rumos para o ensino médio. E também quero agradecer às professoras do setor de Ensino Médio da SEED, em particular às professoras Claudina e Clotildes e, por fim, agradecer à professora Isabel Ladeira pelo convite para participar deste evento.

Nesta manhã dará ênfase à palavra identidade, como está no título da nossa mesa redonda. A fala está distribuída em quatro tempos. No primeiro, tratarei do sentido da palavra identidade. No segundo, aplicarei a definição de identidade com a intenção de abarcar a experiência dos estudos médio no Brasil no século XX. Em seguida, apresentarei alguns sentidos colhidos pelos historiadores dos estudos médios no Brasil. E, finalmente, apresentarei outras situações onde a idéia de identidade será necessária no processo de implantação do ensino médio integrado em Sergipe.

Composta dessa forma, espero que a minha fala possa demonstrar a importância da discussão sobre o conceito de identidade na implantação de qualquer projeto educacional, como o caso do ensino médio integrado.


Essa tal de identidade

O que é a identidade? Em que consiste a identidade? Essa não é uma pergunta fácil de responder entre os homens de ação. Não é uma questão do universo da prática docente, não habita o cotidiano do professor. Nós sabemos bem exemplificar, mas quase nunca definir. Então segue uma definição trazida no bolso: identidade é “entidade abstrata, sem existência real, mas indispensável como ponto de referência.” (Lévi-Strauss, 1977). Agora vamos ao exemplo mais conhecido de todos que envolve a idéia de identidade cultural. Ser sergipano. Esse é um exemplo de identidade. Ser sergipano não se compra, não se vende, não se destitui, ou seja, ser sergipano não têm existência real. Mas, nós nos rotulamos assim para nos diferenciarmos de outros seres, os alagoanos, por exemplo. Como é que identificamos o ser sergipano? Alguns dirão que é pela comida: ele gosta de carangueijo. Outros dirão que é pelo falar: o sergipano fala arrastado. Outros ainda apontarão o habito de dançar – sergipano adora o forró – ou o espírito pacato, entre outros. Sabemos muito bem que nem todos os sergipanos gostam são pacatos, gostam de forró, ou de comer carangueijo. Mesmo assim, insistimos nesses atributos, adoramos cantar o “meu papagaio das asas douradas” e ficamos bastante chateados quando alguém nos chama de baianos ou de paraibanos lá fora. Essa raiva, esse estigma demonstrado em relação aos baianos ou paraibanos é a manifestação da tal identidade de que estamos falando. Votemos agora à definição de identidade: é uma entidade abstrata, mas indispensável como ponto de referência” e que se torna visível quando a pessoa, o grupo, a instituição está em perigo”, quando se sente ameaçada – como os sergipanos que foram chamados de baianos há pouco.

Pois bem, identidade existe não somente para as pessoas, os grupos, as comunidades, os gêneros – identidade de Itamar, feminina, identidade negra, identidade sergipana. Ela também tem função referencial para instituições, projetos, disciplinas, cursos, modalidades de ensino como é o caso do ensino médio. Vejam mais um exemplo. Eu milito pela disciplina história. História é um rótulo apenas. Se eu não souber defender seu objeto, método, função social, conteúdos etc. ou seja, se eu não conhecer e defender seus atributos, com certeza a sua identidade se fragilizará e é bem provável que na próxima reforma pedagógica a minha carga horária seja diminuída, simplesmente porque o professor de matemática soube melhor que eu defender a identidade da sua disciplina de formação. Por esse exemplo espero ter convencido aqueles que ainda pensam na inadequação do termo identidade do ensino médio.

Mas, ensino médio não é uma pessoa. É coisa. E como é construída a identidade dessas coisas? Quem constrói são, principalmente, aqueles que dependem dessa coisa que é o ensino médio, ou seja, os profissionais da educação. Lembrem das disputas entre os professores dos cursinhos pré-vestibulares e os do ensino médio; entre os professores do primeiro e do segundo ciclos com os do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Uns colocando a responsabilidade do fracasso nos outros, uns defendendo mais recursos para a sua modalidade por ser a mais importante que a outra etc. Em todos esses casos a mesma operação pode ser observada: quem não consegue defender a razão de ser da sua modalidade não se estabelece. Quem não consegue fortalecer a identidade da sua modalidade – apresentar a razão da sua existência – está fadado ao desemprego.

Com esses exemplos quero dizer que também os estudos médios no Brasil tiveram direito a uma identidade. A existência de cursos médios no Brasil é contemporânea de calorosos debates sobre a sua identidade. E cada notícia sobre debate acerca de identidade dos estudos médios é também sinal de uma crise de identidade do ensino médio. Sim, porque identidade não existe desde sempre e para sempre. Ela sempre está e está em construção. Talvez isso cause incômodo nos professores. É bem mais confortável ser aprovado num concurso, receber a lei que diz: o ensino médio é isso e ver esse atributo de identidade ser mantido até o dia da sua aposentadoria. Em outras palavres, é bastante cômodo, para alguns profissionais, passar trinta e cinco anos sabendo o que se vai ensinar, o que se deve aprender e como se deve aprender. É mais os homens mudam, a história muda e o professor, mais cedo ou mais tarde terá que enfrentar uma crise de identidade no seu ofício – de professor do ensino médio. E esse momento chegou. Para a nossa sorte, a a identidade do novo ensino médio será construída com a participação de todos, com o nosso voto e as nossas vontades e aptidões.


A identidade dos estudos médios e a legislação específica no século XX

Agora, vamos sair do reino das abstrações e rever um pouco o quadro apresentado na última palestra que proferi sobre o ensino médio. Vejamos no quadro abaixo o que os dispositivos legais pregaram sobre a identidade dos estudos médios. Fiquemos apenas no núcleo definidor: as finalidades. Observem que não nos referimos a ensino médio. Ele não existe ao longo do século XX. Tratamos aqui de um seu equivalente: os estudos médios, ou seja, a modalidade de ensino destinada àquele indivíduo que já desenvolveu suas faculdades básicas (a memória), que já conhece as principais ferramentas para viver em sociedade e começa a desenvolver as principais potencialidades de conhecer, como por exemplo, a razão, o juízo (como diriam os jesuítas), ou aquela modalidade destinada ao adolescente – o aluno inserido numa faixa etária bem elástica que vai dos 10 ou 11 aos 18 ou 19 anos, como se fala modernamente.

Saindo da Idade Moderna e tratando de temas do século XX, podemos dizer que o grande alvo dos ensinos médios é o adolescente ou mesmo o aluno inserido numa faixa etária bem elástica que vai dos 10 ou 11 aos 18 ou 19 anos. Vejamos na transparência alguns momentos desses estudos médios no Brasil. Observemos as prescrições quanto às finalidades no período de um século (entre as décadas de 1890 e 1990).

Quadro nº1

“Finalidades de objetivo" dos estudos médios no Brasil - 1890/1996

Reformas	Finalidades de objetivo
1890 - B. Constant	Preparação para o ensino superior Formar o cidadão para a vida social
1892 - F. Lobo	Preparação para o ensino superior Formar o cidadão para a vida social
1897 - A. Cavalcante	Formar o cidadão Fornecer o grau de bacharel e ciências e letras
1901 - E. Pessoa	Proporcionar cultura intelectual para o ensino superior Fornecer o grau de bacharel e ciências e letras
1911 - R. Correia	Proporcionar Cultura geral de caráter prático Difundir o ensino das ciências e das letras
1915 - C. Maximiliana	Preparar para o exame vestibular
1925 - J. L. Alves (Rocha Vaz)	Preparar para a vida Fornecer a cultura média geral do país
1931 - F. Campos	Formar o homem para todos os setores da atividade nacional
1942 - G. Capanema	Formar uma sólida cultura geral Elevar a consciência patriótica e a consciência humanística Preparar as individualidades condutoras
1961 – LDB	Formar integralmente o adolescente (trabalho e cidadania)
1971 - Lei 5.692	Formar o adolescente (formação integral do adolescente)
1996 - LDB (Lei 9.394)	Consolidar e aprofundar conhecimentos do ensino fundamental Preparar para o trabalho e a cidadania Aprimorar o educando como pessoa humana (ética, intelecto e crítica) Compreender fundamentos cientifico-tecnológicos do processo produtivo [Dentro das prescrições do Decreto 5.154 / 2004, essas finalidades podem ser cumpridas em articulação com a educação profissional técnica de nível médio, ou seja, integrando componentes curriculares de ambas as modalidades de ensino médio].

Fonte: Leis e Decretos da União e regimentos do Colégio 
Pedro II – 1890/1931; LDB – Lei 4024/1961; Lei 5692/1971;
LDB - Lei 9394/1996; Freitas, 2006.

O que podemos perceber pelo Quadro nº 1? Observemos os verbos empregados na legislação de cada ano. Nota-se o conflito entre as funções preparatória (ao vestibular), formativas (personalidade do adolescente), especializadora (mundo do trabalho) e, agora, de forma integrada (componentes curriculares do ensino médio convencional e do ensino técnico de nível médio), ou seja, notam-se as várias identidades em conflito. Uma identidade produzida pelos legisladores para os estudos médios no Brasil

Vejamos agora a noção de identidade extraída por intelectuais brasileiros a partir desses conflitos e crises de finalidades das funções legais. O que dizem os pesquisadores?


A identidade dos estudos médios na cabeça dos historiadores

Alguém já disse, e com muita propriedade, (penso que foi Jaques Le Goff) que os historiadores resolvem primeiro os seus problemas para depois pensarem no coletivo. A pergunta, o problema de pesquisa proposto pelo historiador é, em grande medida, um problema seu, a priori. Assim ocorre no geral e também na questão específica sobre a história dos estudos médios no Brasil. Três momentos dessa discussão que ocorre com maior vigor a partir dos anos 1970.

Tomemos como exemplo os trabalhos de Geraldo Bastos Silva, um dos mais abonados pela historiografia sobre o secundário. Para esse autor, a utopia (paixão, projeto etc.) disseminada no debate político e presente em A educação secundária são as “funções essenciais” desse tipo de ensino: preparar as novas elites – propedêutica do ensino superior – e formar a personalidade do adolescente. Assim, os conceitos de arrimo, presentes no citado livro – alienação, transplante e antecipação – ajudam a explicar o fracasso de todas as tentativas de emprego de idéias e de instituições educacionais européias, haja vista a situação colonial e periférica da experiência histórica brasileira até os anos 1930. (cf. Silva, 1969, p. 32, 33, 232, 285). Sua utopia e o seu entendimento sobre a ciência histórica resultam na idéia de que o ensino secundário brasileiro seguiu uma trajetória evolutiva linear de reiterados fracassos na tentativa de eliminar, tanto o caráter propedêutico do ensino, quanto o perfil ornamental e enciclopédico do currículo – com ênfase, ora nas ciências físico-naturais e nas matemáticas, ora nos estudos das humanidades.

Maria Thétis Nunes, nossa grande sergipana, e Maria de Lourdes Mariotto Haidar mantêm essas mesmas chaves de leitura sobre o ensino secundário. Para Thétis, a educação secundária era um “reflexo dos interesses de classe”, e a classe proletária não fora contemplada em suas aspirações na década de 1960 – um secundário de qualidade que lhe possibilitasse a mobilidade social em tempos capitalistas. Movida por essa utopia e baseada numa teoria mecanicista da história (onde a superestrutura - lugar da educação - estava a reboque da infraestrutura, e a esperada revolução burguesa não poderia queimar etapas), a autora chega à conclusão de que o ensino secundário no Brasil esteve sempre em “desconexão...com as condições sócio-econômicas do momento” (Nunes, 1999, p. 112).[1] Quando as reformas eram avançadas (Leôncio de Carvalho), a sociedade não estava preparada para recebê-las. Quando a sociedade e a economia estavam aptas para os melhoramentos da educação, as reformas retrocediam aos objetivos e currículos de ensino livresco, ornamental, conservador (Gustavo Capanema). Por essa equação bastante crítica (para não dizer, pessimista), o ensino secundário no Brasil nasceu (1550) e desapareceu (1971) sem ter cumprido a evolução de que se esperava: migrar de uma proposta elitista para uma proposta democrática, ou como se diz atualmente, para uma proposta inclusiva.

O caso de Haidar não destoa do anterior. Ela conclui o seu livro Ensino secundário no Império brasileiro com o clássico argumento da história como pedagogia para o presente: é preciso não deixar que os erros do velho ensino secundário se repitam. Eles estão batendo à nossa porta (isso ocorria em 1972). Não podemos tolerar a volta de exames parcelados disfarçados de exames de madureza e nem a freqüência livre que mutilam a qualidade do ensino secundário. Não é difícil perceber que esse alerta (propiciado por um conhecimento histórico que “liberta”, operando uma “verdadeira catarse”) está relacionado aos resultados obtidos a partir do exame de algumas formas do ensino secundário até a penúltima década do século XIX: a pobreza do currículo (desinteressado) e a aristocrática finalidade do ensino secundário. A utopia de Haidar é, portanto, a construção de um ensino secundário como canal democrático de mobilidade social – o que não foi permitido no regime monárquico ante às sucessivas protelações da extinção do sistema de exames parcelados, da não implantação da regularidade e da simultaneidade dos estudos disciplinares, da ausência do bacharelado como único acesso aos cursos superiores e da inoperância do Colégio Pedro II como “padrão real” para o secundário nas províncias. (cf. Haidar, 1972, p. 136-137, 262).

A partir dos anos 1980, outra utopia se configura, ainda inserida na idéia de transformação radical das relações sociais de produção. Aí, novamente, os estudos médios em vigor nos séculos XIX e XX são os vilões. Nada deu certo. O dualismo trabalho/formação cultural (oriundo da idéia de educação numa sociedade capitalista) atravessou décadas. É necessário, então, exterminá-lo e colocar em seu lugar o ensino médio integrado que, senão reproduz as diretrizes básicas, pelo menos introduz noções fundamentais da escola unitária pregada por Gramsci.

O que vimos, então, com essas quatro posições? Vimos, portanto, que a cada utopia corresponde uma proposta inovadora de estudos médios. Cada uma dessas propostas representa uma nova identidade para o ensino médio. Da mesma forma, a cada uma dessas novas identidades corresponde uma identidade que deve ser defenestrada. E são os agentes do presente quem vão indicar os atributos dessa nova identidade e vão decretar o fim de uma forma escolar considerada inadequada aos padrões do seu tempo ou de sua utopia, mesmo que para isso tenha que cometer alguns anacronismos; mesmo que para isso, sob o manto de um método materialista, tenha que utilizar argumentos idealistas. Exemplificando melhor: anacronismo - quem põe defeito nos estudos médios do seu tempo costuma tropeçar nas singularidades de cada época (ex: ensino médio é uma invenção recente. Não existiu no século XIX e por todo o século XX); idealismo – o caráter dual dos estudos médios não pode ser considerado como essência do ensino médio, pois a identidade não tem essência – não existe desde sempre e para sempre; ela é uma construção relacional e por isso muda.


Considerações finais ou outras identidades no debate para a implantação do ensino médio integrado

No início desta fala, me propus a examinar o tema da identidade e a implantação do ensino médio integrado. Anunciei uma definição para a identidade: uma entidade abstrata, mas fundamental para a sobrevivência de qualquer pessoa, grupo ou instituição. Disse que identidade não tem essência, é mutável, manifesta-se nos momentos em que o grupo/instituição sente-se ameaçado em seus domínios, e que é produzida não raro por intelectuais, entre os quais os professores. Em relação ao ensino médio, ou melhor, aos estudos médios, disse que os historiadores têm construído o seu discurso sobre o que acham que eles deveriam ser, segundo suas próprias concepções, atropelando até mesmo as peculiaridades dos estudos médios em diferentes tempos e espaços do Brasil. É hora de anunciar também outras preocupações. Sou simpático à tentativa de promover estudos integrados no atual ensino médio. Não somente porque os historiadores de hoje assim o querem: porque Gramsci teria razão, porque o dualismo tem que ser defenestrado etc. A proposta de integração deve ser implantada, simplesmente, porque no real, vários estabelecimentos do ensino médio enfrentam forte crise com o atual modelo disciplinarizado e de costas viradas para os interesses dos alunos (e esses interesses são o mercado)..

Assim, um novo ensino médio deve começar sair dessas discussões. Mas os professores, grandes agentes intelectuais na construção da identidade do ensino médio, os professores, repito, não necessitam ancorar-se na denúncia acerca do dualismo secular dos estudos médios. Não precisam ancorar-se na tábua de salvação da escola unitária. Outras configurações podem ser buscadas e necessariamente passarão pela discussão sobre identidades em outros menos passíveis à reduções simplistas. Dou como exemplo as discussões sobre identidade regional, identidade local, identidade subalterna (à outras nações), identidade de classe (pobres, trabalhadores etc.), identidade de trabalho, de escola (o respeito à escola), de gestores e professores (das concepções de cada um sobre cursos e escolas), do sistema de ensino entre outros. Somente assim, discutida em diferentes níveis, é que se poderá falar em fim de propostas de novas identidades para a formação integrada nos estudos do ensino médio em Sergipe. Só assim teremos tantos ensinos médios integrados, quantas forem as instituições envolvidas nesse processo.

Muito obrigado.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Conferência proferida no Seminário “Ensino Médio Integrado: Identidade, Legislação, Iniciativas e Perspectivas”, promovido pela Secretaria de Estado da Educação. Auditório da Biblioteca Pública Epifânio Dória, Aracaju, 17 de abril de 2007.

Referências bibliográficas

BICUDO, Joaquim de Campos. O ensino secundário no Brasil e sua atual legislação (de 1931 a 1941 inclusive). São Paulo, 1942.

__________. O ensino secundário no Brasil e sua atual legislação (de Janeiro a setembro de 1942) com a reforma Capanema e seus regulamentos. São Paulo, 1949.

FREITAS, Itamar. A pedagogia da história de Jonathas Serrano para o ensino secundário brasileiro (1913/1935). São Paulo, 2006. Tese (Doutorado em História da Educação) – Programa de Estudos Pós-Graduados – História, Política, Sociedade, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

HAIDAR, Maria de Lourdes Mariotto. O ensino secundário no Império brasileiro. São Paulo: Grijalbo/Editora da Universidade de São Paulo, 1972.

LÉVI-STRAUSS, Claude. (dir.) L’identité: Seminaire. Paris: Bernard Gasset, 1977.

SENADO FEDERAL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

__________. Diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus. Brasília : Diretoria de Divulgação do Senado Federal, 1971.

SILVA, Geraldo Bastos. A educação secundária: perspectiva histórica e teoria. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1969.

NUNES, Maria Thétis. Ensino secundário e sociedade brasileira. 2 ed. Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira; São Cristóvão: Editora da UFS, 1999. [A primeira edição é de 1962].

VECHIA, Ariclê e CAVAZOTTI, Maria Auxiliadora (orgs.). A escola secundária: modelos e planos (Brasil, séculos XIX e XX). São Paulo: Anablume, 2003. P. 27-35. 

Notas
[1] Fizemos uso da segunda edição, que traz um posfácio autógrafo bastante esclarecedor sobre o pensamento da autora.