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| Detalhe da capa das Diretrizes Curriculares da Educação Básica (História). 2008. |
Aqui, também apresentarei o significado dos conceitos de “estrutura” e “currículo em espiral” e darei exemplos de como tais idéias podem orientar a progressão dos conteúdos históricos em cursos superiores e de educação básica.
Uma síntese sob a guarda do cognitivismo
Jerome S. Bruner entrou para a bibliografia educacional de vários países, incluso o Brasil, no início da década de 1960, por meio do livro O processo da educação (The processo of education, Cambridge, 1963). Nele, o psicólogo responde a questões clássicas: o que ensinar, quando e como ensinar; como elaborar currículos e qual o papel da estrutura no processo de ensino aprendizagem.[1]
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| O processo da educação |
Bruner atuou como presidente desse evento. Produziu relatório, selecionando aquilo que, “do seu ponto de vista, foram os temas principais, as conjecturas mais importantes, e as conclusões mais notáveis a que se chegou” (Bruner, 1968, p. xviii).
Ele mesmo alerta: a conferência reuniu diferentes tendências teóricas, mas “usei livremente os documentos preparados pelos grupos de trabalho e as anotações feitas durante as sessões plenárias” (idem, p. xviii). Isso implica afirmar que O processo da educação foi escrito a partir de relatos fundados no behaviorismo, Gestalt, psicometria e da Escola de Genebra, porém traz a marca do pensamento cognitivista de Bruner – ancorado em postulados piageteanos com traços esparsos de proposições vigotskianas.
Mais importante, ainda, o livro veicula um conceito que permaneceria orientando os currículos norte-americanos, notadamente os de História e de Estudos Sociais (OEA, 1968), pelos próximos trinta anos: a “estrutura” da matéria.
Aprender e ensinar História: o papel da “estrutura”
Para Bruner, “O currículo de uma dada matéria deve ser determinado pela compreensão mais fundamental que se possa atingir a respeito dos princípios básicos que dão estrutura a essa matéria” (1968, p. 28). Esta é a tese fundamental do principal capítulo de O processo da educação. O ensino fundado em princípios básicos possibilita ao aluno a compreensão da matéria, facilita a recuperação (rememoração) e a transferência da aprendizagem (o uso em situação futura – qualquer fenômeno particular passa a ser compreendido como exemplo específico de um caso geral), e mantém a matéria escolar atualizada (minimiza a distância entre os conteúdos escolares e os resultados da pesquisa de ponta). (Cf. Bruner, 19689, p. 21-23).
Quais os desdobramentos dessa proposição para os trabalhos de progressão histórica? Para compreendê-los, é necessário conhecer as suas idéias sobre finalidades da educação escolar, aprendizagem e conteúdos.
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| Jerome Bruner por David Levine (1997). |
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| Jerome Bruner |
Explicitada a pluralidade em vigor nos EUA, ele toma posição: a aprendizagem deve considerar, prioritariamente, a utilidade para o aluno. E os conteúdos que melhor contribuem para o presente e o futuro são as “ideias gerais” que estruturam a disciplina ser ensinada.
Por esse raciocínio, aprender História seria compreender as ideias fundamentais produzidas no âmbito dos produtos da ciência da História (a escrita da história) e “reconhecer a aplicabilidade ou não de uma ideia a uma situação nova e, com isso, ampliar [o] conhecimento” do aluno (Bruner, 1968, p. 16).
Aprender História, como qualquer outro componente curricular, significaria: adquirir nova informação (comprendendo-a); manipular (analisar, ordenar, extrapolar, interpolar, converter) essa nova informação no emprego de uma nova tarefa; avaliar se “o modo pelo qual manipulamos a informação é adequado à [atual] tarefa” (Bruner, 1968, p. 45).
No livro, Bruner também tece considerações sobre um conteúdo específico requisitado como importante para alguns estudiosos presentes em Woods Hole: “o estilo de pensamento de uma disciplina”, as “atitudes” ou os “expedientes heurísticos”. Para o ensino de História, tais palavras podem ser traduzidas com as modernas expressões “conteúdos metahistóricos” (Cf. Lee, 2005) ou habilidades fundamentais ao domínio das “operações processuais da História (Cf. Rüsen, 2007).
Bruner até concorda que o “fazer” – por em uso determinadas habilidades específicas do ofício do historiador, por exemplo – está relacionada ao “compreender”: “como pode alguém saber o que um aluno compreendeu, senão vendo o que ele faz?” (Bruner, 1969, p. 26). Mas, não toma posição sobre a necessidade de incluir os procedimentos, dizemos hoje, metahistóricos, como conteúdos fundamentais. Conteúdos são, efetivamente, as idéias gerais da matéria ou, nas palavras contemporâneas dos historiadores já citados, conteúdos seriam conhecimentos conceituais substantivos.
Essas definições de conteúdo e de aprendizagem, forçosamente, geram novas idéias de currículo, ensino e, ainda, um novo papel para o professor. Ensinar História pode ser definido como um processo que exige o planejamento e a execução de sequências didáticas nas quais os alunos sejam estimulados a intuir (formular hipóteses) e descobrir (inferir) “idéias”, “idéias gerais”, “idéias fundamentais”, “conceitos” e/ou “princípios” produzidos pela ciência histórica. É necessário, portanto, que o professor de História não apenas alimente o interesse (motivação) do aluno em descobrir as razões dos fenômenos (os princípios que os regem), mas também domine a “estrutura” da História a ser ensinada.
Dominar a estrutura da História significa dizer, ainda, que os responsáveis pela elaboração dos currículos de História passam a ser os mais proeminentes historiadores.[2] Para Bruner, a participação dos eruditos garante a correção dos conteúdos, posto que somente eles, conhecedores profundos da matéria, têm competência para indicar os princípios basilares e as relações estabelecidas por/entre esses princípios.
A seguir, farei uma demonstração do que poderia ser a “estrutura” de uma dada matéria e as formas hierarquizadas nas quais ela se configuraria no curso de uma disciplina do ensino superior de História. Aqui, exploro a História da historiografia brasileira.
A estrutura da matéria História da historiografia brasileira
A situação hipotética é a disciplina de História da historiografia brasileira, ministrada aos alunos intelectualmente maduros no período de uma unidade semestral, bimestral ou mensal. Importa, com esse exemplo, demonstrar o uso dos conceitos de Bruner no que diz respeito à seleção das idéias-chave, das conexões estabelecidas entre essas idéias-chave, da disposição dessas idéias-chave em dimensões sincrônica e diacrônica.[3]
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| Francisco Iglésias (1924/1999) |
O professor que escolhe o livro de Iglésias e que se propõe a extrair e dar a conhecer a estrutura da matéria História da Historiografia Brasileira, evidentemente, não exporá em sala os 500 sujeitos citados no livro, os 50 autores, as 150 obras, as centenas de cenários destacados pelas obras ou que retratam o seu ambiente de produção. O mestre, da mesma forma, não se demorará em reproduzir na lousa ou por meio da voz as centenas de acontecimentos narrados no livro. E o que fará então?
Ele dirá aos seus alunos que a história da historiografia brasileira pode ser conhecida por meio de quatro conceitos estruturantes: tempo,historiografia, ideologia, sujeito. É provável que algum desses conceitos seja do conhecimento dos alunos. Isso ajudará ainda mais no cumprimento dos objetivos da disciplina. Mesmo assim ele explicará: o tempo é uma sensação de sucessão e simultaneidade controlado pelo homem mediante os instrumentos inventados pelo homem – a exemplo do calendário. Com o tempo, vocês saberão que a matéria história da historiografia brasileira é recortada em três momentos: 1500/1838; 1838/1931; e 1931/1985.
História da historiografia, o segundo conceito é entendido como conhecimento sobre os resultados do trabalho do historiador, resultado configurado em obras, escritos. A matéria em pauta, neste caso, tem como objeto os impressos produzidos pelos historiadores e o nosso objetivo no curso é conhecer tais impressos a partir daquilo que elas informam sobre o uso das operações processuais do historiador (método), das qualidades literárias (estilos de escrita).
O terceiro conceito é o de ideologia, entendida como o conjunto de idéias partilhadas por determinado grupo social, que o cimenta e que justifica a sua existência. Na matéria, verificaremos que todas as obras são ideológicas posto que todos os seus autores se inscreveram em determinado lugar social.
O último é o conceito de sujeito. Se não há história sem reflexão sobre o tempo, o mesmo pode-se dizer da idéia de um ser que pensa, pratica ou sofre determinada ação.
De posse desses quatro conceitos (tempo, história da historiografia, ideologia e sujeito) – numa palavra, da estrutura da matéria história da historiografia brasileira –, o aluno conseguirá apreender aquela massa de 500 sujeitos, 50 autores, 150 obras, e as centenas de cenários destacados no livro de Iglésias de maneira inteligível.
Dizendo de outra forma, conhecer essa enorme massa de sujeitos, acontecimentos e qualidades após o domínio dos conceitos-chave da disciplina possibilitará ao aluno: 1) discriminar o estrutural do acessório, já que domina as principais categorias responsáveis pela produção de sentido acerca da experiência dos historiadores brasileiros na interpretação da experiência brasileira; 2) estabelecer relações entre autores (sujeitos) e obras (historiografias e ideologias) produzidas em diferentes “momentos da historiografia brasileira” (tempo), relações de comparação, causa e efeito, formas de apropriação; 3) produzir um juízo sobre as obras, que lhe permitirá fundamentar melhor a sua escrita e a sua ação como futuro professor de História; 4) conhecer o modo de operação de Francisco Iglésias, ampliando as suas capacidades metacognitivas.
Conhecida a estrutura da matéria, professor e alunos já podem abordar a história da historiografia brasileira em diferentes escalas e durações. Pode, num determinado momento, estudar a história da historiografia brasileira produzida entre 1500 e 1985 ou, noutro, analisar a historiografia brasileira expressa em apenas uma obra de determinado autor, escrita em 1854.
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| José Carlos Reis |
A estrutura da matéria história da historiografia brasileira, neste caso, se configuraria por meio dos conceitos de tempo, espaço de experiência, horizonte de espera, historiografia e dialética. E a distribuição dos conteúdos no curso de 60 horas prescreveria, em primeiro lugar, a explicitação dos conceitos-chave, seguida pelo estudo sintético da matéria e finalizada pela abordagem micro-escalar da(s) obra(s) de determinado(s) autor(es). Mas, aqui, como vocês percebem, já estamos falando de progressão, objeto do tópico seguinte.
Ensinar e aprender: o papel da progressão
Vimos, pelo exemplo com a História da Historiografia Brasileira, a relevância da estrutura na ideia de ensino/aprendizagem de Bruner. Mas a seleção da matéria não encerra o objetivo deste texto. É necessário, também, demonstrar como Bruner sugere a distribuição dos conteúdos, ou seja, qual a sua ideia de progressão. Para tanto, são fundamentais as ações de traduzir a matéria, respeitar os estágios de desenvolvimento mental (pré-operatório, operações concretas e operações formais) e elaborar o currículo em formato espiral.
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A figura da espiral, produzida pela Universidade do Wyoming, representa a distribuição de conteúdos conceituais e de habilidades ao longo de um curso de literatura no ensino superior. Os mesmos conteúdos (literatura 1, 2 e 3) são avaliados repetidamente. Trata-se de uma adaptação contemporânea da ideia de currículo em espiral anunciada por Bruner |
O professor deve, ainda, criar situações onde o aluno possa elaborar hipóteses (pensamento intuitivo) e descobrir a partir da sua própria experimentação. Dessa forma ele ganha autoconfiança e amplia o seu interesse pelo estudo da matéria.
Traduzir a estrutura, isto é, adequar as proposições da matéria ao nível de compreensão dos alunos significa também organizar os conteúdos em forma de espiral – apresentar várias vezes as mesmas idéias até que “o aluno tenha captado inteiramente a sua completa formulação sistemática” (Bruner, 1969, p. 12). A citação de Bruner é bastante clara quanto a esta forma de organizar os currículos. Vejamos:
Um currículo deverá, consequentemente, ser construído em torno dos grandes temas, princípios e valores que uma sociedade considera merecedores da preocupação contínua de seus membros [...] Se se concorda, por exemplo, em que é desejável dar às crianças uma consciência do sentido da tragédia humana e um senso de compaixão por ela, não será possível, numa idade precoce adequada, ensinar a literatura de tragédia de maneira a iluminar, sem contudo atemorizar? Há muitos modos possíveis de começar: pelo relato dos grandes mitos, pelo uso de clássicos infantis, pela apresentação e comentário de filmes previamente selecionados [...] E não precisamos esperar que se obtenham todos os resultados das investigações para começarmos a agir, pois um professor hábil pode também experimentar, tentando ensinar o que, intuitivamente, lhe parece correto para crianças de diferentes idades, corrigindo-se no correr do tempo. Com o tempo, alguns irão longe no sentido de versões mais complexas da mesma espécie de literatura, ou simplesmente voltarão a empregar alguns dos mesmos livros anteriormente usados. O que importa é que o ensino posterior se construa sobre prévias reações à literatura, que procure criar uma compreensão cada vez mais explícita e matura da literatura de tragédia (Bruner, 1968, p. 48-49).
Um exemplo ajuda a compreender a progressão em Bruner, orientada, obviamente, pela teoria do desenvolvimento de Jean Piaget.
Suponhamos que o mesmo professor de História da Historiografia Brasileira (do tópico anterior) tenha sido convidado para elaborar o ementário da disciplina História para a rede pública de ensino que abrange os níveis fundamental e médio.
Suponhamos também que ele julgue o axioma “História se faz com fontes” como fundamental ao ofício do Historiador e à identidade epistemológica da História. Seguindo as orientações de Bruner, a proposição “Pas du document, pas d’histoire” (extraída dos metódicos e conservada por todo o século XX) pode ser classificada como um princípio, uma ideia geral, em suma, um elemento estruturante da ciência histórica e, consequentemente, uma das estruturas da disciplina escolar História.
Como Bruner prescreve que o currículo deve ser constituído pelas estruturas e, ainda, que a estrutura pode e deve ser ensinada a qualquer aluno, de qualquer idade, caberá ao elaborador do currículo: 1. encontrar os meio para fazê-la presente em todas as etapas do ensino fundamental e médio; e 2. Traduzi-la para a linguagem interiorizada da criança, ou seja, respeitar o seu estágio de desenvolvimento.
O currículo do ensino fundamental e do ensino médio, portanto, entre tantas idéias principais extraídas da ciência da História e legitimadas pela comunidade como fundamentais para o presente e o futuro do aluno, ganhará a seguinte disposição:
Quadro n. 1 Exemplo de progressão de conteúdo conceitual histórico segundo orientações de Jerome Bruner (1968) | |
Níveis de ensino | Atividades que “traduzem” o Axioma “História se faz com fontes” |
Ensino Fundamental Anos iniciais (6 anos) | · Nomear e definir objetos de diferentes suportes em uso no cotidiano a partir das suas formas e funções · Selecionar e colecionar (comparar/classificar) objetos de uso cotidiano a partir das suas formas, funções e importância · Desenhar objetos e elaborar perguntas sobre os seus usos, função e proprietário · Descrever (oralmente) informações que os objetos podem fornecer sobre a vida do seu usuário e sobre a maneira como foram produzidos |
Ensino Fundamental Anos finais (11 anos) | · Selecionar e colecionar (comparar/classificar) fontes oral, escrita e iconográfica sobre a história do Estado a partir da época de produção e da proximidade do autor da fonte com o acontecimento noticiado · Fazer perguntas e extrair informações sobre a autoria, local e data de produção das fontes sobre a história da cidade · Empregar vocabulário relativo à idéia de probabilidade: tenho certeza, acredito, é possível, imagino que, é provável, pode ser, e é impossível · Inferir sobre os desdobramentos de alguns acontecimentos destacados da história local |
Ensino Médio (17 anos) | · Selecionar e colecionar (comparar/classificar/hierarquizar) fontes orais, escritas, iconográficas sobre a história do Brasil a partir da época de produção e da proximidade do autor da fonte com o acontecimento noticiado · Fazer perguntas sobre plausibilidade, verossimilhança · Empregar vocabulário relativo à idéia de probabilidade: há indícios, há testemunhos, pode ser demonstrado, é provável, é improvável · Elaborar hipóteses · Inferir sobre os desdobramentos de alguns acontecimentos destacados da história Global a partir das fontes submetidas à apreciação crítica |
Na próxima postagem, apresentarei algumas possibilidades de progressão colhidas junto a historiadores como Fernand Braudel e Jörn Rüsen e encerrarei esta série com alternativas recentes, cunhadas em trabalhos de Antonio Brusa (Suíssa), Ivo Matozzi (Itália), Pierre-Philippe Bougnard (França) e Simon-Bowman (Inglaterra).
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Perspectivas desenvolvimentais, aprendizagem e possibilidades de progressão a partir da obra de Jerome Bruner. <http://itamarfo.blogspot.com/2011/03/perspectivas-desenvolvimentais.html>.
FREITAS, Itamar. Perspectivas desenvolvimentais, aprendizagem e possibilidades de progressão a partir da obra de Jerome Bruner. <http://itamarfo.blogspot.com/2011/03/perspectivas-desenvolvimentais.html>.
Fontes das imagens
Detalhe da capa das Diretrizes Curriculares da Educação Básica (História). Curitiba: Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.
Jerome Bruner. Disponível em: <www.todayinsci.com>. Capturado em: 4 mar. 2011.
Jerome Bruner. Ilustração de David Levine 1997. Disponível em: <www.nybooks.com>. Capturado em: 4 mar. 2011.
Francisco Iglésias (1924/1999). Disponível em: <http://veja.abril.com.br>. Capturado em: 4 mar. 2011.
José Carlos Reis. Disponível em: <http://www.comciencia.br>. Capturado em: 4 mar. 2011.
Currículo em espiral. Disponível em: <http://uwacadweb.uwyo.edu/CLAAS/Literacies.asp>. Capturado em: 4 mar. 2011.
Capa de O processo na educação (Edição revisada). Disponível em: <httpt://empodeteia.blogspot.com>. Capturado em 4 mar. 2011.
Referências
BRUNER, Jerome. O processo da educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968.
RÜSEN, Jörn. Reconstrução do Passado: os princípios da pesquisa histórica. Brasília: Editora da UNB, 2007.
LEE, Peter. Caminhar para trás em direção ao amanhã: a consciência histórica e o entender a história. Disponível em <www.cshc.ubs.ca/viewabstract.php> Acesso em 21 nov. 2005.
REIS, José Carlos. As identidades do Brasil (1): de Varnhagen a FHC. 9 ed. Rio de Janeiro: FGV, 2007. [Primeira edição em 1999].
IGLÉSIAS, Francisco. Historiadores do Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Belo Horizonte: Editora da UFMG, IPEA, 2000.
ORGANIZAÇÃO DE LOS ESTADOS AMERICANOS. La renovacion de la enseñanza de las ciências sociales em las escuelas secundarias de los Estados Unidos. Washington: Departamento de Assuntos Educativos, Union Panamericana, Organización de los Estados Americanos, 1968.
PIAGET, Jean. Os estádios de desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. In: LEITE, Dante Moreira. O desenvolvimento da criança: leituras básicas. São Paulo: Companhia Editora Nacional/Editora da USP, 1972. pp. 199-208.
Notas
[1] Grosso modo, pela natureza dos temas, o impresso pode ser classificado como livro de Teoria do Currículo, nos Estados Unidos, e de Didática, no Brasil.
[2] Os professores da escolarização básica são colaboradores nesse processo. O seu papel é experimentar e inventariar os métodos mais adequados à tradução da estrutura da matéria à linguagem infantil.
[3] Com esse exemplo, desejo explicitar que o ensino superior de História também configura-se “ensino” e envolve processos de “aprendizagem”, seleção e progressão de “conteúdos”. Como tal, está sujeito à orientações pedagógicas, da mesma forma que ocorre em todo tipo de transmissão/aquisição de cultura.
[4] É possível que ao final desses exemplos você conclua: nada há de novo nessa forma de planejar as ações didáticas. E eu concordarei. Só não entendo como professores continuam a selecionar e a distribuir conteúdos de história da historiografia de uma forma que os alunos só comecem a perceber a lógica da matéria – seus conceitos e proposições principais e a interrelação entre esses conceitos e proposições – no final do curso (como num jogo de esconde-esconde) e outros até saiam da universidade concebendo a matéria como um aglomerado de sujeitos, datas tópicas e cronológicas e acontecimentos sem chances de domínio no tempo de uma vida. Mas, vamos aos exemplos.
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