Ensino de História nos currículos de doze municípios brasileiros (2000/2010)

Detalhe da capa de Orientações curriculares: proposições e expectativas de aprendizagem

(Ensino Fundamental I). São Paulo: Secretaria Municipal de Educação, 2007.

Por que estudar currículos?

Estudamos currículos porque são “documentos de identidade”, na feliz assertiva de Tomás Tadeu da Silva (1999) – instrumentos de formação individual do que a sociedade quer ver impresso nos seus futuros membros. Currículos são também a representação daquilo que as gerações passadas nos legaram em termos de finalidades educacionais, conhecimentos, estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação a serem desenvolvidas em ambiente escolar.

Sobretudo em relação ao ensino de História, entendido aqui como mecanismo formador de identidade individual e de grupos e como orientador da vida prática (Cf. Rüsen, 2001), os currículos estão sempre “sob investigação”. Suas lentas mudanças vivem “sob a vigilância” constante dos historiadores (Cf. Bittencourt, 2000; Caime, 2001; Martins, 2002). Neste caso, entretanto, assumimos a tarefa de pensar o currículo como instrumento de emprego prospectivo. Em outras palavras, aqui incorporamos a missão dos curriculum makers, isto é, a tarefa de refletir e agir sobre a construção de identidades brasileiras, no que diz respeito à educação histórica escolar.

Instados pelas demandas da Secretaria da Educação Básica do Ministério da Educação, que, nos últimos 12 meses, tem se ocupado da revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, engajamo-nos na tarefa de produzir “propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do ensino fundamental” – no contexto da expansão de 8 para 9 anos de duração (Cf. CNE, 2000, p. 2).

Detalhe da capa de Orientações curriculares: História. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educação, 2010.

Como pensar a identidade é refletir também sobre o outro e, ainda, ao consideramos a ideia de diversidade cultural como um acervo de experiências à disposição (e para o benefício) de todos os grupos humanos, tomamos a iniciativa de traçar um perfil das expectativas de aprendizagem (aquilo que as crianças deveriam aprender), produzidas na última década no Brasil, em localidades das regiões Sul (Passo fundo-RS, Fazenda do Rio Grande-PR e Florianópolis-SC), Sudeste (São Paulo-SP, Rio de Janeiro-RJ, Belo Horizonte-MG), Nordeste (Aracaju-SE, Terezina-PI e São Luís-MA), Centro-oeste (Goiás e Brasília-DF) e Norte (Boa Vista-RR).

Neste texto, são apresentados os primeiros resultados de um perfil e os desdobramentos desse exame para a elaboração da proposta de “expectativas da aprendizagem” histórica, destinadas aos anos iniciais da escolarização básica.

Aqui, desprezamos as variações das formas de enunciação[1] e de organização (eixos, ciclos e séries). Também não discutiremos as finalidades, em geral alinhadas às vulgatas do paradigma historicista e às prescrições dos documentos oficiais que orientam os desenhos das propostas destinadas ao ensino fundamental (Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental). Nos interessam, diretamente, os elementos que podem responder à questão sugerida pelo título: o que as crianças brasileiras devem estudar com o nome de História? Quais os conhecimentos e as habilidades prescritas nas propostas produzidas nos últimos 10 anos?

Habilidades e conhecimentos prescritos para a alfabetização histórica[2] das crianças em 12 municípios brasileiros[3]

O que se deve ensinar às crianças ou, na composição politicamente correta da frase, o que se espera que os alunos aprendam? Aqui tratamos conteúdos como tudo aquilo que se ensina nos limites da disciplina histórica (Cf. Chervel, 1990).[4] Esse “tudo” é entendido como conhecimentos e habilidades (Cf. Anderson, 2001) e tais conhecimentos e habilidades são traduzidos em termos históricos como conteúdos substantivos – que nomeiam a realidade circundante – e conteúdos meta-históricos – que dizem respeito às operações processuais da pesquisa e da escrita históricas (Cf. Cooper, 2002; Lee, 2005; Rüsen, 2007).

Comecemos com os números totalizantes: com quantos objetivos se elabora uma proposta para a alfabetização histórica para os primeiros cinco anos do ensino fundamental? Como podemos perceber, através da tabela n. 1, A quantidade de objetivos por proposta varia bastante. Belo Horizonte (18 objetivos), São Luís (21), Passo Fundo (23) e Florianópolis (25) são as mais quatro mais sintéticas. Fazenda do Rio Grande (113), Brasília (118), Goiás (129)[5] e Boa Vista (145) estão entre as mais extensas.[6] Somadas sem diferenciação de quantidade ou distribuição nos anos/séries/ciclos, encontramos 70% de objetivos relativos aos conhecimentos e habilidades específicas, isto é, objetivos que veiculam conteúdos meta-históricos e substantivos, e 30% de objetivos relacionados, majoritariamente, às questões éticas e estéticas.

Tabela n. 1 Objetivos da alfabetização histórica nas propostas curriculares brasileiras (2000/2010)
Categorias	Incidência*
Objetivos gerais	265	30%
Objetivos específicos	628	70%
TOTAL	893	100%
(*) Nesta e em todas as tabelas, a operação foi efetuada sobre o total de 893 objetivos.

Esses números, no entanto, estão distribuídos de forma desigual entre as propostas. Pelo gráfico n. 1, é possível constatar que a proposta de Passo Fundo não anuncia objetivos gerais e que estes, por sua vez, superam os objetivos específicos na proposta de Boa Vista. Nas demais propostas, os objetivos gerais ocupam de 6% a 30% dos objetivos da alfabetização histórica, mostrando, dentro dos documentos selecionados, nítida hegemonia dos objetivos específicos – relativos aos conhecimentos e habilidades processuais da pesquisa e da escrita da história – sobre os objetivos gerais.

Gráfico n. 1

Objetivos gerais e específicos da alfabetização histórica

em propostas curriculares brasileiras (2000/2010)

Objetivos gerais^[7]

Nas propostas curriculares, os objetivos específicos superam em quantidade os objetivos gerais. Mas que tipo de conteúdo foi aqui considerado objeto geral? São as atitudes e os valores procedentes de princípios éticos (77%) que pregam o respeito à ordem democrática, ao bem comum, mas, sobretudo, a responsabilidade e a solidariedade. Entre os primeiros (responsabilidade – 35%) estão, por exemplo, o reconhecimento do enunciado e do significado das regras de convívio cotidiano na escola, família, bairro, leis e direitos relacionados à pessoa humana, à criança e ao adolescente, e o estímulo à participação na vida política local. Dos princípios éticos de solidariedade (41%), são citados, recorrentemente, o reconhecimento e o respeito às diferentes formas de expressão e organização, formação familiar, à diversidade étnica, de gênero, aos afro-descendentes e o uso do diálogo na resolução de conflitos.

Os princípios estéticos (11%) estão presentes, majoritariamente nos objetivos que pregam o conhecimento, reconhecimento, respeito e valorização da diversidade de formas de expressão, de patrimônios, identidades locais e regionais.

Entre os objetivos gerais, por fim, é significativa a presença de conhecimentos e habilidades relacionadas ao exercício da criticidade, tais como: o reconhecimento do valor dos movimentos sociais, das políticas públicas para o acesso à cidadania ampliada, e o conhecimento da relação capitalismo-desigualdades sociais.

Por fim, ainda na rubrica objetivos gerais, aparecem as ações residuais relativas ao desenvolvimento de habilidades de comunicação, de localização espacial, ao consumo responsável, à convivência com os outros e consigo mesmo (autoestima).

Objetivos específicos da alfabetização histórica

Os objetivos específicos, como anunciamos, dizem respeito aos conteúdos substantivos e aos conteúdos meta-históricos. Juntos, eles representam 70% do total dos objetivos (cf. Tabela n. 2). Mas, da mesma forma que o par objetivos gerais/objetivos específicos, conteúdos substantivos e conteúdos meta-históricos são distribuídos de maneira diversa entre as propostas aqui analisadas.

Tabela n. 2 Conteúdos substantivos e conteúdos meta-históricos para a alfabetização histórica em propostas curriculares brasileiras (2000/2010)
Categorias	Incidência
Conteúdos predominantemente substantivos	365	41%
Conteúdos predominantemente meta-históricos	263	29%
Objetivos gerais	265	30%
TOTAL	893	100%

Pelo gráfico n. 2 é possível constatar essa diversidade: 1. os objetivos específicos rivalizam-se nas propostas de São Paulo, São Luís, Rio de Janeiro, Passo Fundo e Aracaju; 2. os conteúdos substantivos superam em mais de 50% os meta-históricos nas propostas de Teresina, Goiás, Fazenda do Rio Grande e Boa Vista; 3. os conteúdos meta-históricos representam quase o dobro em relação aos substantivos na proposta de Brasília; e 4. praticamente não há conteúdos substantivos na proposta de Belo Horizonte.

Gráfico n. 2

Conteúdos substantivos e meta-históricos para a alfabetização histórica

nas propostas curriculares brasileiras (2000/2010)

Conteúdos substantivos

Essas relações de empate, superioridade, inferioridade e exclusão ganham sentido quando conhecemos em detalhe o que aqui nomeamos por conteúdos substantivos e conteúdos meta-históricos. Vejamos os primeiros.

Objetivos que veiculam, dominantemente, conteúdos substantivos referem-se às habilidades e aos conhecimentos que informam sobre a experiência humana no tempo configurada em acontecimentos. Trata-se da informação considerada pela literatura historiográfica, muitas vezes pejorativamente, como factual. Eles nomeiam, em baixa frequência, os artefatos (1%) – astros, utensílios domésticos, equipamentos urbanos, os próprios conceitos históricos (2%) – homem, liberdade, quilombo, grupo social, trabalho, trabalho escravo, trabalho livre, migração, imigração, os sujeitos (5%) individuais pessoais, a exemplo de aluno, colegas da escola, familiares, e sujeitos coletivos – colonos, migrantes, bandeirantes, indígenas, quilombolas, grupos étnicos, e as datações tópica e cronológica (6%).

Em frequência um pouco mais alta aparecem os acontecimentos isolados (14%) – rotinas familiares, origens do bairro, acontecimentos da vida escolar, ação dos portugueses em São Paulo – ou os sucessivos e sincrônicos (73%) – processos de formação, modos de vida, circunscritos a determinados intervalos de tempo (período), espaço (local, municipal, estadual, nacional e global), dimensões do humano (economia, política, cultura e sociedade), bem como as suas características, diferenças/semelhanças, significados (importância, contribuição, influências exercidas sobre outrem), causas e consequências.

Conteúdos meta-históricos

As categorias mais referenciadas nos objetivos relativos às habilidades e conhecimentos meta-históricos são as que incluem os conceitos de tempo (37%) e de fonte histórica (17%).

Da primeira, são comuns as expectativas de conhecimento, reconhecimento, produção, diferenciação e uso de instrumentos de identificação, medição, interpretação e controle do tempo em seus diferentes ritmos e durações – linha do tempo, calendário, relógio e vocabulário (segundo, hora, dia, mês, bimestre, semestre, ano, década, século), o reconhecimento e a análise de mudanças e permanências, e o desenvolvimento da noção de tempo através das habilidades de sucessão e localização, por exemplo, de acontecimentos.

Dos objetivos relacionados à ideia de fonte histórica, são dominantes as atividades de conhecer fontes, reconhecer diferentes tipos de fontes, coletar e produzir (registrar) fontes históricas, a exemplo de fotos, depoimentos orais, brinquedos, certidões de nascimento, RG, diários, quadros, tabelas, gráficos, objetos de museu, gravações sonoras, paisagens do campo e da cidade.

As demais categorias apresentam baixa frequência em relação às duas citadas (tempo e fonte). São elas: a elaboração de hipóteses, a compreensão da escrita da História como versão/interpretação, descrever sintetizar e narrar a partir do exame de fontes diversas.

Gráfico n. 3

Objetivos que exploram conceitos e habilidades relativos às noções de fonte

e de tempo históricos nas propostas curriculares brasileiras (2000/2010)

Os dados quantitativos sobre os conteúdos meta-históricos ainda permitem inferências sobre a incidência das categorias tempo e fonte nas propostas selecionadas. O que podemos perceber, pelo gráfico n. 3, é o predomínio dos objetivos relativos à categoria tempo sobre a categoria fonte em oito das doze propostas, e, de maneira inversa, o maior espaço reservado aos objetivos relativos à categoria fonte na proposta de Belo Horizonte. A distribuição igualitária – tempo/fontes – somente ocorre em Florianópolis.

Conclusões

Construir um perfil das expectativas de aprendizagem prescritas para a alfabetização histórica em 12 propostas curriculares brasileiras foi o nosso objetivo neste artigo. Aqui, nos propusemos descrever o que se enuncia como conteúdos e as formas empregadas para dizê-lo.

As informações colhidas nos permitiram afirmar que são variadas as formas de enunciá-los, a começar da quantidade estimada em cada proposta para o conjunto dos cinco anos iniciais do ensino fundamental. As propostas prescrevem de 18 a 145 objetivos, sendo que alguns desses, como é o caso do documento de Boa Vista-RR, se repetem por todos os anos.

Ao classificar os objetivos em gerais e específicos (da ciência da História), constatamos a supremacia dos objetivos específicos (70%) sobre os objetivos gerais (30%), tanto no somatório de todas as propostas quanto na distribuição dessas duas categorias dentro de cada proposta. A exceção fica por conta da proposta de Boa Vista-RR, onde os objetivos gerais superam em quantidade aos objetivos específicos, como também da proposta de Passo Fundo-RS, da qual são praticamente excluídos os objetivos gerais.

Detalhando objetivos gerais e objetivos específicos, constatamos que entre os primeiros, predominam os princípios éticos (77%) – de responsabilidade e de solidariedade –, os princípios estéticos (11%), e o exercício da criticidade (7%). São residuais os conhecimentos/habilidades de comunicação, localização espacial, consumo responsável, convivência com os outros e consigo mesmo.

Entre os objetivos específicos, por sua vez, a distribuição é bastante variada, com relativa predominância dos conteúdos substantivos (41%) sobre os conteúdos meta-históricos (29%), tanto no somatório quanto no interior de cada proposta.

Dos substantivos, são significativas as referências aos acontecimentos, modos de vida, em detrimento das expectativas de aprendizagem de conceitos, nomes de sujeitos, artefatos e datações tópica e cronológica.

Dos meta-históricos, chama a atenção o grande destaque concedido aos conceitos/noções de tempo e fonte sobre as demais operações processuais e singularidades da pesquisa e da escrita históricas, tais como: elaboração de hipóteses, a relatividade da verdade histórica e a habilidade de articular os acontecimentos em forma de narrativa.

Esperamos, por fim, que essas conclusões possam alimentar a reflexão sobre “o que ensinar” com o nome de História e orientar a formatação de propostas coerentemente fundamentadas, que viabilizem o processo de alfabetização histórica das crianças brasileiras.


Para citar este texto
FREITAS, Itamar e OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. Ensino de História nos currículos de História de doze municípios brasileiros: um perfil das habilidades e dos conhecimentos prescritos para a alfabetização histórica das crianças (2000/2010). Disponível em: <http://itamarfo.blogspot.com/2011/03/curriculos-de-historia-e-expectativas.html>.

Referências

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Notas

[1] As propostas anunciam-se como conteúdos e ementário, expectativas de aprendizagem, proposta, referencial, orientações e diretrizes curriculares.

[2] Consideramos a locução alfabetização histórica como um processo (e o que dele resulta) de aquisição e desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que possibilitem o pensar historicamente, ou seja, que possibilitem a articulação do presente, passado e do futuro com vistas à construção da identidade e da orientação na vida cotidiana, dentro das orientações elaboradas por Jörn Rüsen (2001) para a Teoria da História.

[3] Para a classificação dos conteúdos entendemos as formas de enunciação como objetivos. Estes objetivos, por sua vez, foram classificados como gerais (quando guardam conhecimentos e habilidades não especificamente características do ofício do historiador) e específicos (substantivos e meta-históricos). Na tipificação meta-histórico/substantivo, entretanto, enfrentamos alguns problemas, entre os quais, destacamos: identidade é substantivo, meta-histórico ou valor? Espaço é substantivo, meta-histórico ou valor? Memória é substantivo, meta-histórico ou valor?

Não é o verbo ou o substantivo que indicam a classe (substantivo ou meta-histórico). São o substantivo e o verbo em relação. A ênfase da proposição (substantivo, meta-histórico, expressão, valores) e a ordem das ações (quando o objetivo é formado por dois ou mais verbos) são os elementos a serem considerados. Nosso procedimento considerou as etapas de tipificação e refino (fazendo as descrições e interpretação) antes de fechar as consultas e elaborar as tabelas. Ao final, a estatística é fiel à descrição.

[4] A maior parte das propostas configura os conteúdos em pares, dos quais faz parte, ao menos, uma dessas três palavras: habilidades, competências e conteúdos. Mas o rol de alternativas é extenso e de sentido variado para os mesmos termos: atitudes, campos de estudo (conceitos), capacidades, habilidades (atos, operações mentais, atitudes e valores), competências, competências atitudinais e operativas, competências cognitivas, conceitos, conteúdos, conteúdos (conceitos), conteúdos (conceitos substantivos), expectativas, expectativas de aprendizagem, fatos, habilidades, objetivos e procedimentos.

[5] Embora seja uma proposta estadual, o documento Reorientação curricular oferece diretrizes também para os anos iniciais do ensino fundamental. Por essa razão, foi incluída neste trabalho.

[6] A totalização é feita a partir da soma dos objetivos destinados a todos os cinco anos iniciais da escolarização básica. Quando um mesmo objetivo é prescrito para vários anos, multiplicamos o número de objetivos replicados pelo número de anos em que os mesmos são utilizados.

[7] Para a categorização dos objetivos gerais, adaptamos e empregamos as rubricas expressas pela Constituição de 1988 e reproduzidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996): princípios éticos – responsabilidade, solidariedade [cooperação], respeito ao bem comum, exercício da criticidade, respeito à ordem democrática; princípios estéticos – sensibilidade, criatividade, diversidade de manifestações artísticas e culturais.