Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013)

Imagem de Aracaju, uma história em quadrinhos, de Itamar Freitas, Eduardo Oliveira e Thiago Neumann (Tecned, 2011)

Conclusões das aulas 3, 4 e 5 do curso "Fundamentos do Ensino de História" (HIS-UnB)

POR SOLICITAÇÃO DE ALGUNS COLEGAS DE TURMA, INFORMO QUE A AULA DE AMANHÃ, SEGUNDA-FEIRA (20/04/2015) ESTÁ SUSPENSA.
PEÇO QUE PASSEM ADIANTE ESTA INFORMAÇÃO.

Atenciosamente,
Prof. Itamar Freitas

Iniciamos estas aulas anunciado algumas questões para as quais apresentamos, nesse momento, as respostas provisórias, como ocorre em toda inquirição cientificamente controlada.

Sobre a ideia de aprender história, e limitados às experiências selecionadas, esperamos ter ficado clara a possibilidade de a grande parte dos alunos dos 6 aos 17 anos de idade aprenderem história sem lançarem mão, predominantemente, da atividade memorística. A natureza dessa aprendizagem, as capacidades mobilizadas e os fundamentos do ensino de história, entretanto, variaram bastante, mas foi possível chegarmos a três conclusões.

Em primeiro lugar, a natureza da aprendizagem modifica-se de acordo com as trocas entretidas no interior dos (e entre os) países aqui citados: Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra. Tais trocas resultam da trajetória de determinados pesquisadores e, dos domínios da ciência histórica e, consequentemente, da ação e da interação dos historiadores com outras áreas que têm a aprendizagem como objeto privilegiado, principalmente a psicologia e a filosofia da história.

Em seguida, vimos que os sentidos de aprendizagem mobilizam limitadas capacidades humanas como o conhecer e assimilar (Carretero, Poso e Asensio), ler, contextualizar e interpretar (Wineburg, Martin e Monte-Sano), compreender a experiência dos homens do passado (Lee, Howson, Egan e Lautier), experimentar e interpretar o passado, orientar-se na vida prática (Rüsen).

Essa variação não anula a necessidade de progressão das aprendizagens. Ela pode ser mediada pelos estágios cognitivos de Piaget e Vigotsky (Carretero, Poso e Asencio), pelo grau de complexidade dos conceitos meta-históricos e substantivos (Lee e Howson), pelos tipos narrativos, que correspondem às diferentes formas e dimensões da compreensão humana do passado – mítica, romântica, filosófica e científica (Egan), tradicional, exemplar e genética (Rüsen) – e pelas idas e vindas do aluno entre o pensamento espontâneo e o pensamento científico (Lautier).

A ênfase em determinados verbos, seja para definir aprendizagem, seja para tipificar o seu desenvolvimento, sugere outras conclusões bastante controversas no ambiente formador das licenciaturas em história no Brasil, a exemplo da que se segue: é pouco provável que uma discussão sobre ensino de história resulte em proposições de caráter prático se os interlocutores não conservarem crenças na possibilidade de conhecer o passado e na existência de uma espécie de "natureza humana".

Da segunda crença, é fácil perceber que – mesmo sem o confessar – autores conservam graus de universalidade humana, isto é, acreditam que é possível isolar certas características (processos de pensamentos, ações, sentimentos) comuns à espécie. Isso não provoca muitas alterações na formação, posto que os futuros professores já professam alguma ideia de homem, antes mesmo de frequentarem a universidade.

Da primeira, ao contrário, é forçoso concluir um importante desdobramento: todo professor de história deve dominar os rudimentos de algum tipo de hermenêutica, isto é, um corpo de procedimentos que lhes permitam (a si e aos seus alunos) – compreenderem o passado mediante a leitura das fontes (como no vídeo abaixo).

Nesse sentido, servem, entre tantas propostas, a descoberta dos pensamentos do autor de um texto, mediante exame psicológico e gramatical (de Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, 1768-1834), a compreensão dos sentimentos, vontades e pensamentos dos seres humanos através da empatia (Wilhelm Dilthey, 1833-1911), e a necessidade de restituir a fonte à sua configuração original, de inquiri-la psicológica e materialmente, de exercitar imaginação sobre o acontecido, partindo da sua própria experiência (Charles-Victor Langlois,1863-1929 e Charles Seignobos,1854-1842).

Também são válidas as ideias de hermenêutica como diálogo com os textos para descobrir o que ele teria a nos dizer se fosse escrito no nosso tempo (de Hans-Georg Gadamer, 1900-2002), e de apreciação do texto e idêntica apreciação controlada após o conhecimento da sua estrutura linguística (Paul Ricoeur,1913-2005).

Em parte ou no todo, algumas dessas propostas estão presentes nas contribuições alemã, canadense, espanhola, estadunidense, francesa, inglesa. Os exemplos aqui recolhidos demonstram que os autores atribuem à racionalidade metódica – dominantemente hermenêutica – da ciência da história uma maior ou menor parcela na construção da ideia de aprendizagem histórica e em sua respectiva progressão. Ela é hegemônica no pensamento de Wineburg, Lee e Howson e divide espaço com a antropologia em Egan, com a psicologia cognitiva em Carretero, Poso e Asencio, com as psicologias cognitiva e social em Lautier e com a filosofia – sobretudo a especulativa da história – em Rüsen.

Por causa do desconhecimento dessas interações e consequentes variações, em termos de racionalidade histórica e possibilidade de conhecimento do passado, os mais distintos vocábulos são arbitrariamente empregados no nosso cotidiano, no Brasil, para nomear a aprendizagem histórica. Eles vão dos mais genéricos “compreender o passado” e “ler como historiador” até os mais sofisticados “compreender por camadas”, “pensar historicamente” e “formar a consciência histórica” sob um certo tipo. Esse é um hábito equívoco contra o qual todos nós devemos lutar, na escrita sobre o ensino e nas práticas em sala de aula.

Após esse inventário dialogado, resta-nos aprofundar o seu envolvimento nessa discussão: qual aprendizagem histórica você professa? Ela está presente em algumas das tendências aqui descritas? Ela mescla aspectos das experiências francesa e estadunidense, por exemplo? Ela filia-se a determinado conjunto de operações processuais da pesquisa histórica, independentemente da faixa etária do seu aluno? Ela apega-se a uma compreensão objetiva ou subjetiva do passado? Ela separa ou combina compreensão e explicação? É possível entrar em sala de aula sem partilhar de alguma ideia de aprendizagem histórica? É possível ser professor de história sem admitir alguma ideia de humanidade? 
Se você está em dúvida, revise as principais definições de aprendizagens discutidas nas últimas três aulas, acompanhando o questionário abaixo. Até a próxima.

Baixar este texto em PDF

Adquirir uma visão geral do curso de Fundamentos do Ensino de História (HIS-UnB)

Citar este texto

FREITAS, Itamar. Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013). Brasília, abr. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/04/aprendizagens-historicas-para-o-brasil.html.

Referências

ASHBY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidência histórica: as ideias dos estudantes sobre testar afirmações factuais singulares (Developing a concepto of historical evidence: students’ ideas about testing singular factual claims). Educar, Curitiba, Especial, p. 151-170, 2006.

ASHBY, Rosalyn; LEE, Peter; SHEMILT, Denis. Putting principles into practice: teaching and planning. In: DONOVAN, M. S.; BRANDSFORD, J. D. How students learn: history in the classroom. Comitee on How people learn, A targeted Report for Teachers. Washington: National Research Council/The National Academies Press, 2005. p. 79-178.

AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BARCA, Isabel. Literacia e consciência histórica. Educar. Curitiba, número especial, pp. 93-112, 2006.

BARCA, Isabel. O papel da educação histórica no desenvolvimento social. In: CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (orgs.). Educação histórica: teoria e pesquisa. Ijuí: Editora Unijuí, 2011. p. 21-48.

BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.

BERUTTI, Flávio; MARQUES, Adhemar. Pelos caminhos da História. Curitiba: Positivo, 2005. (v. 4.).

BITTENCOURT, Circe. Aprendizagens em história. In: Ensino de história: fundamentos e métodos. 3ed. São Paulo: Cortez, 2009.  p. 181-221.

BRUNER, Gerome S. O processo da educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968.

BURKE III, Edmund; CHRISTIAN, David; DUNN, Ross E. Word History: a compact history of humankind – The history of the World in Big Eras. Culver: Social Studies School Service/California University, 2012.

CAIME, Flávia. História escolar e memória coletiva: como se ensina? Como se aprende? In: ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca (orgs.). A escrita da história escolar: memória e historiografia. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 2009. pp. 65-79.

CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (orgs.). Educação histórica: teoria e pesquisa. Ijuí: Editora Unijuí, 2011.

CARDOSO, Oldimar. Para uma definição de didática da história. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 28, n. 55, Jan./Jun., 2008.

CARRETERO, Mario. Modelos de aprendizage-enseñanza de la Historia. In: La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor, 1989. p. 211-239.

CARRETERO, Mario. Perspectivas disciplinares, cognitivas e didáticas no ensino das Ciencias Sociais e da Historia. In: Construir e ensinar as Ciências Sociais e a História. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. p. 16-29.

CARRETERO, Mario. Perspectivas disciplinares, cognitivas e didáticas no ensino das ciências sociais e da história. In: Construir e ensinar as ciências sociais e a história. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p. 15-29.

CARRETERO, Mario; POZO, Juan Ignacio; ASENSIO, Mikel. Problemas y perspectivas em la enseñanza de las Ciencias Sociales: uma concepción cognitiva. In: La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor, 1989. p. 13-29.

CERRI, Luis Fernando. Ensino de história e consciência histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011.

COOPER, Hilary. The teaching of History. Londres, David Fulton, 1992.

DIEHL, Astor Antônio. DIEHL, Astor Antônio; MACHADO, Ironita P. Apontamentos para uma didática da história. Passo Fundo: Clio, 2003.

Educar em Revista. Curitiba, (n. especial) 2006. Dossiê “Educação histórica”.

EGAN, Kieran. Educational development. New York: Oxford University Press, 1979.

EGAN, Kieran. From myth to history and bach again. Thinking Skills and creativity, v. 2, n. 1, p. 62-67, apr. 2007. Disponível em: <http://www.sfu.ca/~egan/AERA-Mythto.html>. Consultado em: 21 jan. 2013.

EGAN, Kieran. Layers of historical understanding. Theory & Research in Social Education. [s.n], n. 17, v. 4, p. 280-294.

FREITAS, Itamar. A pesquisa sobre o aprendizado histórico. 29 abr. 2012. Disponível em: <http://www.itamarfo.blogspot.com.br/2012/04/pesquisa-sobre-o-aprendizado-historico.html>.

FREITAS, Itamar. O livro didático ideal de Jörn Rüsen e a representação de uma didática para a história. Disponível em: <http://www.itamarfo.blogspot.com.br/2012/03/o-livro-didatico-ideal-de-jorn-rusen-e.html>. Capturado em 25 mar. 2012.

HOWSON, Jonatham. Is it the Stuarts and then the Studors or the other way round? The importance of developing a usable big picture of the past. Teaching History, n. 127, p. 40-47, jun. 2007. Disponível em: <http://pt.calameo.com/ read/002522136c07bd0ee4125>. Consultado em 01 fev. 2014.

HOWSON, Jonatham; SHEMILT, Denis. Frameworks of knowledge. In: DAVIES, Ian. Debates in teaching history. London/New York: Routledge, 2011. p. 73-83.

LANGLOIS, Charles-Victor; SEIGNOBOS, Charles. O ensino secundário da história na França. In: Introdução aos estudos históricos. São Paulo: Renascença, 1946. p. 225-233.

LAUTIER, Nicole ; allieu-mary. La didactica de l’histoire. Revue française de pédagogie. [En ligne], n. 162, p. 95-131, jan./mar 2008. Disponível : http://rfp.revues.org/926. Consultado em: 17 fev. 2015.

LAUTIER, Nicole. La compréhension de l’histoire: um modèle spécifique. Revue Française de Pédagogie. V. 106, p. 67-77, 1994.

LAUTIER, Nicole. Les enjeux de l’aprentissage de l’histoire. Perspectives Documentaires en Éducation, n. 53, p. 61-68, 2001.

LAUTIER, Nicole. Os saberes históricos em situação escolar: circulação, transformação e adaptação. Educação e Realidade, PortoAlegre, n. 1, p. 39-58.

LEE, Peter. “Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé”: compreensão das pessoas do passado (‘We’re making cars, and they just had to walk’: understanding people in the past). In: BARCA, Isabel (org.). Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educação Histórica. [Minho]: Universidade do Minho, 2003. p. 19-35.

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica [Towards a concepto of historical literacy]. Educar. Curitiba, Especial, p. 131-150, 2006.

LEE, Peter. Putting principles into practice: understanding history. In: DONOVAN, M. S.; BRANDSFORD, J. D. How students learn: history in the classroom. Comitee on how people learn, a targeted Report for Teachers. Washington: National Research Council/The National Academies Press, 2005. p. 31-77.

LEE, Peter; ASHBY, Rosalyn. Progression in historical understanding among students ages 7-14. In: PETER, N. Stearns; SEIXAS, Peter; WINEBURG, San. Knowing, teaching e learning history: national e international perspectives. New York: New York University, 2000. p. 199-222.

LEE, Peter; HOWSON, Jonathan. “Two out of five did not know that Henry VIII and six wives”: history education, historical literacy, and historical consciousness. In: SYMCOX, Linda; WILSCHUT, Arie. National history Standards: the problem of the Canon and the future of teaching history. Charlotte: Information Age Publishing, 2009. p. 211-261.

LEE, Peter; SHEMILT, Denis. A scaffold, not a Cage: progression and progression models in history. Teaching History. [London], n. 113, 2003.

LOWENTHAL, David. Como conhecemos o passado. Projeto História. São Paulo, n. 17, pp. 63-199, nov. 1998.

LOWENTHAL, David. Dilemmas and delights of learning history. In: PETER, N. Stearns; SEIXAS, Peter; WINEBURG, San. Knowing, teaching e learning history: national e international perspectives. New York: New York University, 2000. p. 63-82.

LOWENTHAL, David. Fabricating heritage. History & Memory, v. 10, n. 1, 1998. Disponível em: https://gangsandrepresentation.files.wordpress.com/2012/02/fabricating-heritage.pdf. Consultado em: 19 fev. 2015.

LOWENTHAL, David. The Past is a Foreign Country. [London]: Cambridge University Press, 1985.

MARTINS, Estevão de Rezende. O conhecimento histórico e sua rede fatorial. In: PRADO, Maria Emilia; MUNTEAL FILHO, Oswaldo (org.). Francisco Falcon. Rio de Janeiro: Revan, 2012. p. 99-121.

MUNAKATA, Kazumi. Da didática da História à história da História ensinada. História Hoje. São Paulo, v. 2, n. 3, 2013.

PIAGET, Jean. Os estádios de desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. In: LEITE, Dante Moreira. O desenvolvimento a criança: leituras básicas. São Paulo: Companhia Editora Nacional/Universidade de São Paulo, 1972. pp. 199-208.

PIAGET, Jean. Psicologia da criança e ensino da História. In: Sobre a pedagogia: textos inéditos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.

PIAGET, Jean; BARTEL, Inhelder. O pré-adolescente e as operações proposicionais. In: A psicologia da criança. 11ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990. p. 111-128.

PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A Psicologia da criança. 11ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

RÜSEN, Jörn. Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: W.A. Editores, 2012. (Com a contribuição de Ingetraud Rüsen).

RÜSEN, Jörn. Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora da UFPR, 2010. (Organização de Maria Auxiliadora Smith, Isabel Barca e Estevão de Rezende Martins).

RÜSEN, Jörn. Razão histórica – teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora da UnB, 2001

SADDI, Rafael. Didática da história como sub-disciplina da ciência histórica. História & Ensino. Londrina, v. 16, n. 1, p. 61-80, 2010.

SADDI, Rafael. Didática da história na Alemanha e no Brasil. Revista Opsis, Catalão, v. 14, n. 2, p. 133-147, 2014. Disponível em: http://www.revistas.ufg.br/index.php/Opsis/article/view/30835/18054#.VQhBSY7F8bk. Consultado em 15 mar. 2015.

SEIGNOBOS, Charles. L’enseignement de l’histoire: conferences de Musee Pedagogique (1907). Paris: Imprimerie nationale, 1907.

SHEMILT, Denis. Dringing na ocean and pissing a cupful: how adolescents make sense of history. In: SYMCOX, Linda; WILSCHUT, Arie. National history Standards: the problem of the Canon and the future of teaching history. Charlotte: Information Age Publishing, 2009. p. 141-209.

WINEBURG, Samuel S. Historical problem solving: a study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, v. 83, n. 1, p. 73-87, 1991.

WINEBURG, Samuel S. Historical thinking and other unnatural acts: chartering the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press, 2000.

WINEBURG, Samuel S. Making historical sense. STEARNS, Peter N.; SEIXAS, Peter; WINEBURG, Sam. Knowing, teaching, and learning history. New York/London: New York University Press, 2000. In: p. 306-325.

WINEBURG, Samuel S.; MARTIN, Daisy; MONTE-SANO, Chauncey. Reading like a historian: teaching literacy in middle and high school history classrooms. New York: Teachers College, 2013.