sábado, 2 de abril de 2011

O que deve “saber” e “saber fazer” o profissional de História?

Detalhe da capa de Fundamentos para o ensino de História.Desenho de Eduardo Oliveira e cores de Thiago Neumann (2010). 

Quais são os conhecimentos e as habilidades que o futuro profissional de História deve possuir para bem exercer o seu ofício? O que deve o licenciado em História “saber” e “saber fazer” para ser considerado minimamente capacitado à docência nos domínios de Clio? Esta questão, apesar de trivial, é muito relevante. Ela ajuda a criticar e a redefinir os currículos dos cursos de formação inicial e continuada nas áreas de História e Pedagogia e também as formas de avaliação interna e externa desses cursos.
A reflexão sobre os saberes básicos requeridos aos profissionais de História tem desdobramentos também na formatação de novos currículos para os ensinos fundamental e médio e, consequentemente, sobre toda a constituição dos materiais didáticos, inclusive do mais importante deles no Brasil, o livro didático de História.
Margarida Oliveira

Se a questão é clara e relevante, as formas de respondê-la, como tantas outras na área da pesquisa educacional, entretanto, não são nada simples. Elas vão depender de uma série de sujeitos e condicionantes a exemplo das orientações ideológicas e epistemológicas dos documentos estatais orientadores da educação escolar pública e das tendências (ideológicas/epistemológicas) dominantes nas corporações de historiadores e de pedagogos.
Um exemplo desse tipo de conflito foi apresentado por Margarida Oliveira (2003) em sua tese doutoral. Ela narra o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em História e aponta o desequilíbrio do documento (cf. Quadro n. 1) no que diz respeito às habilidades e conteúdos necessários à formação do profissional de História. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais passam ao largo da formação do professor e, dos sete pontos que enumeram como competências e habilidades, apenas um se refere especificamente ao ensino de História e, nos outros se refere como se não fizessem parte do profissional em questão (Oliveira, 2003, p. 186).
 Quadro n. 1 - Competências, habilidades e conteúdos prescritos
pela Proposta de Projeto das Diretrizes Curriculares
para os Cursos de Graduação em História

Margareth Rago
Ciro Flamarion Cardoso
As questões suscitadas pelas DCN, no final da década de 1990, não se resumem ao “desequilíbrio” entre competências, habilidades e conteúdos. Margarida Oliveira informa que o Ministério da Educação modificou a proposta elaborada pela Associação Nacional de História (ANPUH), sob a coordenação dos professores Professores Ciro Flamarion Cardoso, Luíza Margareth Rago e Elizabeth Cancelli, dando origem a novos debates, envolvendo, agora, a corporação dos pedagogos (cf. Oliveira, 2003).[1]
Como afirmei, esse é um exemplo dos conflitos originados nas iniciativas de  regulação dos “saberes” e dos “fazeres” necessários à formação e atuação do profissional de História. No entanto, apesar das diferenças, há mediações e consensos dentro e entre esses centros de interesses.
Hoje, é muito difícil encontrar quem defenda explicitamente uma teoria da aprendizagem histórica fundada na disciplina formal ou no condicionamento operante. Mais raro ainda é nos depararmos com sujeitos que preguem uma epistemologia para a História centrada no providencialismo de Boussuet ou no positivismo de Comte.
Elizabeth Cancelli
Apesar da crescente ampliação do fosso que separa historiadores e pedagogos, repito, é possível flagrar consensos entre autores desses dois principais campos envolvidos com o ensino de História, seja em sua dimensão básica, seja na esfera do ensino superior. O que dizem os pesquisadores que refletem sobre a formação do profissional de História?
Imaginem agora representantes de países como, Inglaterra, França, Itália, Alemanha, Espanha, Portugal e Brasil, em torno da mesma mesa, discutindo um modelo (evidentemente ideal) de currículo para a formação dos professores de História. Quais seriam os conhecimentos e habilidades mais recorrentes?

Quem se posiciona sobre a questão?
Esse encontro, obviamente, nunca existiu e é muito difícil que consigamos reunir, no mesmo auditório, tantas sumidades para discutir um tema que não ocupa o centro das atenções de todos eles.
Evelyn Héry
Todavia, no plano da reescrita da História, é possível juntar os indícios, conselhos e até prescrições sobre os requisitos do “bom professor” de História flagrados nos textos de epistemólogos da História na Alemanha e na França como os de Jörn Rüsen (2007) e de Pierre Villar (1985), que refletiram sobre o tema, orientados pelo historicismo de Droysen e de Kosseleck, a filosofia hermenêutica de Riccoeur e a didática da História de Jeismann (no caso de Rüsen), e o materialismo histórico de Marx (no caso de Villar).

A mesma atitude percebemos em pesquisadores do ensino de História em Portugal, na Inglaterra, Espanha, Itália e França, a exemplo de Isabel Barca (2006), Peter Lee (2002, 2006), Geoff Timmins, Keth Vernon e Christine Kinealy (2005), José Armas Castro (2001), P. James Shaver (2001), Joaquín Prats (2006), Ivo Matozzi (1998), e Evelyn Héry (2000).
Jörn Rüsen
Tais autores fundamentam-se no historicismo de Rüsen e (Lee e, indiretamente, Barca), na vulgata historicista da Escola Metódica e da Escola Histórica alemãs e na vulgata desenvolvimentista que veicula habilidades/conhecimentos/valores relativos à vivência autônoma dos sujeitos, à comunicação, pensamento crítico, entre outros (Timmins, Vernon e Kinealy), na teoria crítica de Giroux, Stenhouse, Elliot e Schon (Castro), no funcionalismo de Dewey e no construtivismo de Piaget (Shaver), na educação histórica de Lee (Prats), na educação histórica, no historiciscmo de Kosellec e no marxismo de Hobsbawm (Matozzi), no historicismo da Escola dos Annales e nas psicologias do desenvolvimento e educacional de Piaget e Brunner (Héry).
No Brasil, as referências teóricas e as filiações aos campos da História e da Educação se repetem. Aqui, refletiram sobre a formação do professor de História, por exemplo, Ana Maria Monteiro (2007), fundamentada na teoria crítica de Tardif, Lessard, Lahaye, Freire e, sobretudo, Shulman –, Flávia Caimi (2008) – teoria crítica de Schön e Psicologia do desenvolvimento de Piaget –, Selva Guimarães Fonseca e Marcos Silva (2009) – teoria crítica de Giroux e Freire e historicismo da Escola dos Annales –, e, por fim, Ana Nemi, João Carlos Martins e Diego Luiz Escanhuela (2009), que buscaram legitimidade político-acadêmica no materialismo histórico (vários autores), e na Psicologia educacional sócio-interacionista de Vigotsky.

Onde os teóricos se encontram?
O rol de referências teóricas é diverso, a motivação para anunciá-las também. No entanto, teóricos se aproximam, sobretudo, porque tem que empregar palavras que comuniquem e “realizem” a natureza do professor ideal – e o conjunto de tais palavras é finito.
Ana Maria Monteiro
Teóricos, portanto, se aproximam na escolha dos processos cognitivos. Assim, “conhecer”, “reconhecer” e “aplicar”, em combinações várias, são as habilidades mais invocadas. Os pares “conhecer e aplicar” e “reconhecer e aplicar” representam dois terços das expectativas de aprendizagem. Residuais são os processos relacionados ao “compreender”, “criar”, “posicionar-se”, “problematizar”, “refletir” e “criticar”.

Conhecer/reconhecer e aplicar o quê? Métodos e técnicas, operações, capacidades e saberes relativos à disciplina, ao ensino de História, à aprendizagem histórica, à consciência histórica, à historiografia. Estes nove termos – “métodos/técnicas”, “operações”, “capacidades”, “saberes”, “ensino”, “aprendizagem”, “consciência” e “historiografia” – são indicadores da variedade de conhecimentos.
Flávia Caimi
A variedade de conhecimentos, à exemplo do que foi comentado sobre a variedade de habilidades, não esconde a convergência dos sentidos. Grosso modo, as concepções coletadas neste estudo sugerem, sem muita dificuldade, a construção de um "tipo ideal" fundado em conhecimentos das áreas da História, Pedagogia, Psicologia, Linguística e Geografia. Os temas das Ciências Sociais – mencionados nas atitudes de engajamento político-social – aparecem como conhecimentos/habilidades residuais.
Evidentemente, nem todos os teóricos compõem as suas expectativas de aprendizagem para o futuro profissional da História a partir de uma fundamentação/categorização quádrupla ou quíntupla. Mas a maioria inclui, de alguma forma, os conhecimentos e habilidades extraídas, ao menos, dos campos da História e da Pedagogia, lançando mão de alguns objetivos educacionais referentes às demais áreas aqui citadas.
Vejamos enfim o que se exige do futuro profissional em termos de habilidades e de conhecimentos e, consequentemente, os conteúdos ditos fundamentais para a formação inicial (e continuada) do professor de História.

Expectativas de aprendizagem para o professor de História
O conhecimento e as habilidades relativas às operações processuais da História e a compreensão sobre o conhecer historicamente ou sobre a natureza epistemológica da História dominam o rol de exigências (ou de expectativas). Os futuros professores são convidados a conhecer os sentidos de verdade e interpretação históricas, as relações história/passado, história/memória, e as ideias de historicidade e de duração.
Joaquin Prats
As operações processuais de identificar e compreender causas, motores da história, problematizar, selecionar, ler, criticar e extrair informações de fontes (inclusive das novas mídias), elaborar hipóteses, explicar e, ainda, o conhecimento/reconhecimento da literatura que trata desses tipo de procedimento, como também das funções sociais da História, produzida nos domínios da história da historiografia, das epistemologias/teorias e das metodologias da História são também considerados elementos fundamentais.
Por fim, os acontecimentos (ou conteúdos, fatos, conhecimento histórico – a sinonímia é rica!). Deles se exige o conhecimento, o reconhecimento de datações, cronologias e períodos.
Ivo Matozzi

O segundo grupo de pré-requisitos, que contabiliza aproximadamente 40% do total de expectativas[2], faz referência à área da educação, inclusas a Pedagogia e a Psicologia. Nesta rubrica contatamos a maior incidência das habilidades de criticar, refletir, problematizar, criar e aplicar, ainda que os pares conhecer-aplicar e reconhecer-aplicar permaneçam dominantes, como no tópico anterior.
Comecemos por esse diferenciador, então. Refletir, problematizar e criticar sobre o quê? Sobre as dificuldades dos alunos com a aprendizagem, raciocínio, formas de avaliação, seleção de conteúdos, sua progressão e questões diversas do “cotidiano escolar”.
Quando expressam as necessidades de conhecer, reconhecer e aplicar (as três habilidades em conjunto vêm grafadas como “dominar”), são comuns as referências às identidades dos alunos, conhecimentos prévios dos alunos, objetivos educacionais, objetivos do ensino de História, valor formativo da história escolar, conteúdos históricos e geográficos, modelos de ensino e aprendizagem, construção da noção de tempo na criança (operações de simultaneidade e de sucessão), materiais didáticos, princípios pedagógicos, princípios da Didática, planejamento escolar, práticas dialógicas, estratégias de controle de turma, relação teoria/prática e epistemologia de professor.
O último grupo de habilidades e de saberes faz referência à Geografia, Linguística e Psicologia. É o mais reduzido, não chegando a 10% do total. Da primeira, exige-se dos alunos o conhecimento e a aplicação das noções (e das formas de abordar tais noções com os alunos) de espaço, extensão e distância e dos organizadores espaciais. Da Linguística, projetam-se como fundamentais as habilidades de argumentar, narrar, expressar-se de forma escrita e oral, e interpretar, adquirir e aplicar “vocabulário histórico”, ou seja, conhecer e empregar operadores temporais. Da Psicologia, por fim, são citados os conhecimentos e habilidades relacionados às questões da aprendizagem (função do raciocínio, imaginação, empatia, natureza do pensamento e as ideias de aprendizagem) e do desenvolvimento em seus estágios mais avançados em termos de maturidade (autodisciplina, autodireção, independência de pensamento, convivência com os outros e consigo mesmo). 

Conclusões
O que se exige de um profissional de História no seu processo de formação acadêmica? Teóricos da História e do ensino de História, pesquisadores preocupados com a formação de professores de História divergem quanto às fontes, justificativas e conceitos empregados em suas argumentações. Uns se esmeram para firmar uma razão histórica. Outros empenham-se em justificar a História-ciência como instrumento de justiça social, ou, ainda, de apresentá-la como saber prioritário no desenvolvimento humano e, como tal, submetido aos princípios construtivistas.
Esses mesmos teóricos, radicados na Inglaterra, França, Espanha, Itália, Portugal e Brasil, se aproximam ao explicitarem as habilidades e os conhecimentos. Em termos de habilidade, predominam os processos cognitivos básicos – conhecer, reconhecer e aplicar – em detrimento das ações de criar e criticar.
Em termos de conhecimentos, são dominantes os conteúdos reconhecidos como típicos da ciência da História (50%), seguidos da matéria relacionada às áreas da Pedagogia (40%), Psicologia, Geografia e Linguística (10%). Da História, os teóricos apontam como fundamental o domínio de conteúdos conceituais e factuais da Historiografia, procedimentos da pesquisa histórica e conteúdos também conceituais e factuais da Teoria da História, história da Historiografia e Epistemologia histórica.
Dos pedagógicos, são esperados o domínio de conhecimentos conceituais e factuais e procedimentais relacionados, principalmente, aos campos da Didática e do Currículo. Os demais conhecimentos requisitados são tidos como responsáveis por desenvolver no professor a capacidade de se expressar e de situar-se espacialmente, de compreender os processos cognitivos e as singularidades do desenvolvimento do aluno.

O profissional de História em ação. Eduardo Oliveira e Thiago Neumann (2010). Representação dominante entre os alunos,
construída durante os 4 anos de licenciatura em História, na maioria dos cursos Brasileiros.
* * *

É claro que a elaboração dos currículos de formação inicial do professor de História é condicionada por interesses ideológicos e epistemológicos circulantes na esfera do Estado e também da sociedade civil – na voz das corporações, por exemplo, de historiadores e de pedagogos. Também é óbvio que esse quadro de habilidades e de conhecimentos não é novo, podendo mesmo até ser considerado a vulgata para a formação do professor. Mas não custa refletir sobre os indicadores apresentados neste balanço. Em que medida o currículo da sua instituição aproxima-se e distancia-se desse imaginário concerto de epistemólogos, pesquisadores do ensino de História e da formação de professor? Quais dos elementos aqui apontados foram incorporados, quais são excluídos? Mais importante, ainda: quais os elementos que podem ser agregados à grade curricular da sua instituição para que ela possa, realisticamente, cumprir os objetivos anunciados no projeto pedagógico do seu curso? Os elementos descritos no perfil do profissional da História são coerentes com o conjunto de disciplinas/matérias cursadas ao longo dos quatro ou cinco anos de formação inicial? Pense um pouco... e tome uma posição.

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. O que deve “saber” e “saber fazer” o profissional de História? Disponível em: <http://itamarfo.blogspot.com/2011/04/o-que-deve-saber-e-saber-fazer-o.html>.


Fontes das imagens
Detalhe da capa de Fundamentos... Desenho de Eduardo Oliveira e cores de Thiago Neumann. FREITAS, Itamar. Fundamentos para o ensino de História (Anos Iniciais). São Cristóvão: Editora da UFS, 2010.
Margarida Oliveira. Disponível em: <www.sigaa.ufrn.br>. Capturado em:  2 abr 2010.
Ciro Flamarion Cardoso. Disponível em: <josefranciscoartigos.blogspot>. Capturado em: 2 abr. 2010.
Margareth Rago. Disponível em: <www.unicamp.br>. Capturado em: 2 abr. 2011.
Elizabeth Cancelli. Disponível em: <www.sescsp.org.br>. Capturado em: 2 abr. 2010.
Evelyn HéryDisponível em: <www.cafepedagogique.net>. Capturado em: 2 abr. 2011.
Jörn Rüsen. Disponível em: <www.joern-ruesen.de>. Capturado em: 2 abr. 2011.
Ana Maria Monteiro. Disponível em: <www.imagem.ufrj.br>. Capturado em: 2 abr. 2011.
Flávia Caimi. Foto de Itamar Freitas (2010).
Joaquin Prats. Disponível em: <aprenderhaciendozona007.blogspot>. Capturado em: 2 abr. 2011.
Ivo Matozzi. Disponível em: <www.123people.it>. Capturado em: 2 abr. 2011.
O profissional de História em ação. Eduardo Oliveira e Thiago Neumann (2010). FREITAS, Itamar. Fundamentos para o ensino de História (Anos Iniciais). São Cristóvão: Editora da UFS, 2010. p. 57.


Referências
BARCA, Isabel. Literacia e consciência histórica. Educar, Curitiba, Especial, p. 93-112, 2006.
CAIME, Flávia Eloisa. Aprendendo a ser professor de história. Passo Fundo: Editora da UPF, 2008.
CASTRO, José Armas. Didactica da historia e formación de professores. In: FACAL, Ramón López et al. La formación docente en el profesorado de historia. Rosario: Homo Sapiens, 2001. pp. 31-39.
HÉRY, Evelyne. Les grandes orientations de La pédagogie de l’histoire de 1880 à nos jours. In: L’épreuve orale sur dossier em histore: préparation au CAPES d’histoire-géographie. sn: Presses Universitaires de Rennes, 2000.
MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa. Professores de História: entre saberes e práticas. Rio de Janeiro, Editora Mauad, 2007.
NEMI, Ana; MARTINS, João Carlos; ESCANHUELA, Diego Luiz. Ensino de História e experiências: o tempo vivido. São Paulo: FTD, 2009.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O direito ao passado: uma discussão necessária ao profissional de História. Recife, 2003. Tese (Doutorado em História) – Programa de Pós-Graduação em História, Universidade Federal de Pernambuco.
PRATZ, Joaquín. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: princípios básicos. Educar, Curitiba, número especial, p. 191-218, 2006.
RÜSEN, Jörn. História viva: Teoria da História III - formas e funções do conhecimento histórico. Brasília: Editora da UnB, 2001.
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TIMMINS, Geoff; VERNON, Keith; KINEALY, Christine. The historian’s skills and qualities of mind. In: Teaching and learning History. London: Sage, 2005. pp. 96-131.
VILAR, Pierre. Iniciação ao vocabulário da análise histórica. Lisboa: Sá da Costa, 1985. [Primeira edição em castelhano – 1980].

Notas
[1] Na proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais enviada pelo MEC, datada de 03 de abril de 2001,  há duas diferenças fundamentais em relação ao documento anterior: 1) retirada dessa segunda parte da definição do perfil do profissional (negritado na citação) e a divisão do item Competências e Habilidades em gerais e específicas para licenciatura, além de indicar que “o curso de licenciatura deve ser orientado também pelas Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível superior”. (Diretrizes do MEC) (Oliveira, 2003, p. 301n).
[2] Trabalhei com 107 expectativas de aprendizagem no total. A distribuição varia entre 2 e 8 enunciados para cada autor. 

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