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| Detalhe da capa de History–Social Science Framework for California Public Schools (2009). |
História e Estudos Sociais: uma relação conflituosa
Os Social Studies são uma forma de organização de conteúdos da escolarização básica e, aos olhos da tradição escolar brasileira, o lado oposto à disciplinarização. Para um dos seus maiores críticos, o historiador norte-americano Henry Johnson, os Estudos Sociais se apresentam como possibilidades de implantação de antigos projetos – de Franciscus Balduinus e de Johan Friedrich Herbart, por exemplo – de fusão e de integração (Cf. Johnson, 1932, p. 117) dos conteúdos das ciências humanas e sociais.
Nos EUA, a trajetória dos Social Studies possui alguns pontos de emergência recorrentemente citados pela literatura histórica. Entre os principais, destacamos a própria institucionalização de um modelo sancionado a partir do relatório do Commitee on the Social Studies (CSS) of the National Education Association’s Comission on the Reorganization of Secondary Education (Cf. Bining e Bining, 1952, p. 3).
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| Charles Beard (1874-1948). |
A oficialização do modelo é atribuída, em grande parte, ao filósofo da educação John Dewey, que forneceu coerência e credibilidade ao “relatório” da CSS (Cf. Fallace, 2009). Mas é também anunciada como representação da vitória de princípios da New History – notadamente das ideias de Charles Beard – sobre o corpo de historiadores que defendiam o “noble dream” da objetividade histórica (Cf. Novic, 1998).
Desse ponto de emergência, chama-nos atenção o processo de afastamento da História como carro chefe das humanidades (substituída pelos Social Studies) e os novos lugares ocupados por esta disciplina na escolarização das crianças nos EUA.
Em relação ao Brasil, instigam os relatos de resistência (com motivações e episódios bastante diferenciados) das corporações de História à implantação dos Estudos Sociais (Cf. Carvalho, 1957; Nadai, 1988; Martins, 2002) e as formas pelas quais a História escolar absorveu o conjunto de conhecimentos e de habilidades veiculados pelas ciências sociais e humanas (Antropologia, Sociologia, Política, Economia e Filosofia) ao longo do século XX.
Mas não vamos tratar desses temas aqui. Com essa introdução, queremos apenas demonstrar a riqueza dos debates que exame comparado entre as trajetórias dos Social Studies norte-americanos e os Estudos Sociais brasileiros podem oferecer aos pesquisadores do ensino de História.
Este artigo restringe-se a produzir indicadores de possíveis instrumentos de análise que permitam compará-lo com a experiência brasileira.* Assim, tentamos inicialmente responder a essa questão[1]: em termos de ensino de História para as crianças, podemos falar da existência de um modelo norte-americano? A resposta será fornecida através da construção de um perfil dos Social Studies estruturado em quatro tópicos: (a) ideal de aluno a ser formado, (b) sentidos de conteúdo, (c) conhecimentos habilidades para alfabetização histórica, e (d) indicadores preliminares de progressão. A pesquisa faz uso das propostas curriculares dos seguintes estados: California, Kansas, Idaho, Massachusetts, Ohio, Nevada, North Carolina, New York, South Carolina e Texas.[2]
Quantos e quais são os Social Studies?
Social Studies reúnem um conjunto de conhecimentos relacionados, obviamente, às ciências humanas e sociais. Mas sua configuração é bem variada. Como podemos observar, através do quadro n. 1, são 19 componentes curriculares, dispostos isoladamente, em pares ou em trios. Apesar da variedade, são os mais recorrentes a História, Geografia e Economia, que estão em relativo equilíbrio, presentes em 60% das propostas, seguidas pela educação cívica.
Curioso notar que onde não se oferta a educação/valores cívicos estão presentes os conhecimentos sobre cidadania e governo, indicando que as prescrições dessa natureza apenas ganham nova nomenclatura: de educação e valores cívicos para valores da cidadania e de governo.
É também importante registrar a presença das demais ciências sociais e humanas (Antropologia, Psicologia, Sociologia, Ciência Política). Tais saberes constituem os currículos em formatos autônomos (disciplinares) e situam-se nos últimos graus de ensino e não nos primeiros cinco anos de escolaridade.
Quadro n. 1
Constituintes dos Social Studies em 10 estados dos EUA
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Componentes
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Ca
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Id
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Ka
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Ma
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Ne
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NY
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NC
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Oh
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SC
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Te
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Antropology
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X
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Citizenship Rights and Responsibilities
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X
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Citizenship
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X
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Civic values
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X
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Civics
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X
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Civics and Government
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X
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X
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X
| |||||||
Civics, Citizenship and Government
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X
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Culture
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X
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X
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Economic
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X
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X
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X
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X
|
X
|
X
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X
|
X
|
X
|
X
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Ethical
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X
| |||||||||
Geography
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X
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X
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X
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X
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X
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X
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X
|
X
|
X
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Global Perspectives
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X
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Government
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X
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X
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History
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X
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X
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X
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X
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X
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X
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X
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X
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X
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X
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People in Societies
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X
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Political Science
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X
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Political Science/Government
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X
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Psychology
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X
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Science, Technology, ad Society
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Sociology
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X
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Sociopolitical
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X
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Legenda: Ca- California, Id- Idaho, Ka- Kansas, Ma- Massachusetts, Ne- Nevada, NY- New York, NC- North Carolina, Oh- Ohio, SC- South Carolina, Te- Texas.
Obs. Este desenho dos Social Studies refletem toda a grade do ensino estadunidense, ou seja, do Kindengaten ao grau 12 (high school).
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O que os norte-americanos devem ser?
Norte-americanos são conhecidos como instituidores de um campo de conhecimento, o das teorias do currículo. São marcas na área as práticas estabelecidas por autores como Franklin Bobbit, Ralph Tayler e Hilda Taba, um pouco mais ou um pouco menos controladoras e/ou compreensivas, segundo os analistas brasileiros que se apropriaram das teorias críticas (Cf. Moreira, 1990; Silva, 2002) ou historiadores do currículo radicados nos EUA (Cf. Kliebard, 1971).
Norte-americanos são também lembrados quando se quer fazer a crítica às pedagogias por competência. Benjamim Bloom e o seu The taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals, handbook I – Cognitive domain (1956) é considerado um dos principais precursores dessa nova ordenação dos elementos básicos do currículo, fundado em conhecimentos e habilidades (Cf. Ramos, 2001, p. 224). Partindo dessas marcas, tentamos identificar o perfil de americano que os curriculum makers quiseram formar e, ainda, o papel dos conhecimentos históricos na construção dessa identidade no início do século XXI.
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Patriotismo e da diversidade na ilustração do
segmento "Principles", das expectativas de
aprendizagem de Ohio [2002].
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Além da ideia de formação para a cidadania, mas também relacionada a esta ideia, as propostas curriculares demonstram preocupação com a manutenção da qualidade de vida, a obtenção de sucesso pessoal e a valorização dos princípios liberais expressos nos documentos básicos do Estado: liberdade, igualdade e justiça.
Para cumprir tais metas, a História é empregada de formas bastante desiguais. Isso porque as propostas variam muito, desde a definição do gênero do documento até a distribuição e interrelação dos conhecimentos (diríamos, no Brasil) disciplinares.
Quadro n. 2
Autodefinição das propostas e o lugar da História
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Estado
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Conhecimentos anunciados pelo título
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Autodefinição (gênero)
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California
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History-Social Science
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Framework
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Idaho
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Social Studies
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Standards
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Kansas
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History and Government, Economics and Geografphy
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Standards
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Massachusetts
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History and Social Science
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Curriculum framework
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Nevada
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Social Studies
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Standards
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New York
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Social Studies
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Core curriculum
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North Carolina
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Social Studies
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Standard course of study
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Ohio
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Social Studies
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Social academic standards
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South Carolina
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Social Studies
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Academic standards
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Texas
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Social Studies
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Essential knowledge and skills
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Pelo Quadro n. 2, podemos perceber que os Social Studies são dominantes, do mesmo modo que a classificação do documento como standard. Como título, a História é nomeada apenas três vezes, sempre acompanhada pelos Social Studies, Social Science e Government, Economics e Geography. Tais componentes curriculares constituem o que os curricum makers chamam de quadro, padrão, normas, cursos, conhecimentos e habilidades essenciais.
Aqui já notamos a variedade de sentidos para o genérico termo conteúdo – entendido instrumentalmente (por nós) como “tudo aquilo que se ensina” (tudo aquilo que o aluno deveria aprender), segundo a orientação de Andres Chervel (1990).
É preciso registrar, também, que o fato de a História estar destacada em alguns títulos não significa maior ou menor destaque na distribuição dos conteúdos das propostas, embora seja a primeira a ser listada maior parte dos documentos, seguida da Geografia.
A História, entretanto, é chamada a contribuir com a formação do norte-americano devido aos seus vários atributos. Neste sentido, encontramos a maioria das justificativas apresentadas pelas várias teorias da História da Europa e das Américas dos últimos 100 anos: incutir valores patrióticos, democráticos e de livre iniciativa, informar sobre o peso exercido pelo passado no nosso cotidiano, de como os outros povos enfrentaram problemas (crises, vitórias e derrotas) e, ainda, auxiliar na tomada de decisões acerca dos problemas do presente.
A História, por fim, informa sobre o significado de pessoas, grupos, ideias, movimentos para a construção da nação, estado e comunidade, no desenvolvimento econômico, social e cultural do povo americano; no desenvolvimento do sentido de historicidade e de responsabilidade (cidadania). À História também são atribuídos os poderes de ampliar a visão do cidadão sobre o mundo, auxiliando nas tomadas de decisão e nos sucessos nos negócios.
Ideias de conteúdo e as indicações para a alfabetização histórica
O que se deve ensinar ou o que os alunos devem aprender? Essas questões nos remetem ao conteúdo dos Social Studies, inclusa a História. Entretanto, diferentemente das finalidades comentadas no tópico anterior, as propostas estão longe de chegar a consensos sobre o sentido de conteúdo. As multiplicidade de termos que os anunciam é um indício significativo: academic content standards, academic standards, application indicator, benchmarks, competency goal, content standards, essential questions, global and instructional objectives, global objectives, goals, indicators, instructional objectives, key idea, knowledge indicator, learning standards e concepts and skills, objectives, sample classroom activities, skill and knowledge, social studies literacy elements, standard, strands, student performance indicators, theme.
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| Iconografia que representa o ensino de História e de Geografia nas expectativas de aprendizagem de Boston (2006). |
Não obstante a variedade de termos e formas de conceber e apresentar o que se deve ensinar e o que se deve aprender, todas as propostas anunciam habilidades e conhecimentos. O sentidos de habilidade e de conhecimento, bem como as suas formas de relacionamento também não são consensuais, mas são próximos: conhecimento remete a conteúdo conceitual e factual (saber) e habilidade a uma função humana ou poder para realizar algo (saber-fazer). Conhecimento é expresso em substantivos (sobretudo) e adjetivos. Habilidade, por sua vez, é comunicada por verbo.[4]
Para o tratamento da informação coletada, classificamos os objetivos educacionais em três categorias, que veiculam: 1) conhecimentos e habilidades gerais; 2) conhecimentos e habilidades substantivas; e 3) conhecimentos e habilidades metahistóricas.[5] Dentro dessa tipologia, qual seria, então, a natureza dos objetivos educacionais que anunciam conteúdos relativos à alfabetização histórica?
Conhecimentos e habilidades no ensino de História para as crianças norte-americanas
Os conteúdos de ensino são apresentados sob várias formas. Aqui, nomeamos de objetivo educacional a proposição que encerra o anúncio de conhecimentos e habilidades, sejam elas genéricas, substantivas ou metahistóricas.
De início nos deparamos com uma questão simples, mas que pode ganhar sentido quando analisarmos os indícios de progressão: quantos objetivos estruturam uma proposta de ensino para as crianças? Os números variam bastante. A proposta da Califórnia, por exemplo, tem 147 objetivos, enquanto a proposta de Ohio restringe-se aos 28.
Submetendo-os à tríade já referida, encontramos a seguinte distribuição para os 709 objetivos identificados:[6] a) conhecimentos e habilidades gerais; b) conhecimentos e habilidades substantivas; e 3) conhecimentos e habilidades metahistóricas.
Conhecimentos e habilidades gerais
Por que gerais? Porque são objetivos (lembrando sempre que um objetivo é constituído por habilidades e conhecimentos) produzidos não especificamente a partir de teorias da História – de um conjunto de conceitos e procedimentos que justificam a História como ciência. São objetivos que guardam conhecimentos e habilidades que podem estar presentes em quaisquer componentes curriculares (inclusive a História) e até mesmo fora da escola. Tais são, como apresentado na tabela n. 1, os objetivos centrados nas habilidades de expressão oral e escrita e no cultivo de valores e atitudes socialmente legitimados.
Tabela n. 1
Objetivos gerais da alfabetização histórica das
crianças nos EUA
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Categorias
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Incidência*
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Habilidades de comunicação
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36
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5%
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Valores e atitudes
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31
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4%
|
TOTAL
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67
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9%
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(*) Operação efetuada sobre o total de 709 objetivos.
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Os títulos das categorias – habilidades de comunicação e valores e atitudes – são autoexplicativos. Aqui basta exemplificá-los, já que constituem módicos 9% em relação aos conhecimentos factuais e conceituais específicos da alfabetização histórica.
Os valores e atitudes objetivamente referidos são: cooperação, respeito ao outro, às pessoas da comunidade, aos direitos, deveres, regras, fins, princípios e emendas da Constituição, aos símbolos nacionais, princípios da democracia (igualdade, liberdade) e às tradições culturais da sociedade norte-americana.[7] As propostas ainda fazem residuais referências à necessidade de o aluno aprender a tomar decisões.
Quanto às habilidades de comunicação, obviamente relacionadas ao ensino de qualquer tipo de conhecimento, são destacadas a capacidade de lidar com as gramáticas, de extrair ideias centrais e secundárias, de aplicar uma tese sobre determinada questão histórica, elaborar textos imagéticos e escritos, adquirir e ampliar vocabulário, explicar e comparar ideias caras a determinadas filosofias de governo, insertas nos artigos da constituição, e expressar ideias oralmente.
Conhecimentos e habilidades substantivas
Evidentemente, este não é o espaço adequado para comentar em detalhe os vários temas contemplados pela categoria “conhecimentos e habilidades substantivas”, inserta na tabela n. 2. Mas apresentaremos alguns exemplos de subtipos e os referidos espaços ocupados dentro da categoria e entre as propostas selecionadas.
Tabela n. 2
Objetivos específicos da alfabetização histórica nos EUA
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Categorias
|
Incidência
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Conhecimentos e habilidades substantivas
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386
|
54%
|
(*) Operação efetuada sobre o total de 709 objetivos.
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O que se deve aprender em História? Os currículos dos EUA respondem: deve-se conhecer (como diria Marc Bloch) a experiência dos homens no tempo. Experiência que pode ser caracterizada segundo as várias dimensões do humano (ou segundo determinada concepção de homem ou de natureza humana): o econômico, social, político e cultural – a produção, acumulação e distribuição da riqueza, as formas de organização e de interação individual e coletiva, a experiência do mando – a manifestação da vontade-poder –, e as formas de sentir.
Dizendo de modo mais didático, os conhecimentos e habilidades substantivas apresentados pelas propostas curriculares incluem os conceitos que nomeiam os acontecimentos (em breve, conjuntural ou longa duração), sujeitos históricos responsáveis por esses acontecimentos, as características desses acontecimentos e os significados desses acontecimentos no passado, presente e na construção do futuro. Em síntese, modos de vida referidos pelos conteúdos substantivos, contabilizados pela tabela n. 2, correspondem, grosso modo, ao que a vulgata histórica dos historiadores acadêmicos chama de “os fatos” ou, de forma até pejorativa, de “história factual”.
Os conteúdos substantivos incluem, por ordem de incidência, o conjunto de práticas e representações que caracterizam a vida de norte-americanos no passado e no presente. Nesse sentido, são destacadas individualmente, de forma sincrônica (e comparada) e diacronica, as formas de produção da riqueza, adaptação ao meio, crenças e relacionamento inter e intragrupos sociais. Chama a atenção o destaque concedido ao cotidiano da criança e da comunidade.
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Ilustração da capa de Pre-Kindergarten – Guidelines. Utah (2006).
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A abordagem, além do que tratamos acima, privilegia a informação sobre o significado e as características, em detrimento do “onde” e do “quando” aconteceu, sendo este último um tipo residual. Importância, papel, contribuição, por exemplo, são os termos empregados para valorizar a experiência de indivíduos (sobretudo), de determinadas crenças, cenários, rotas, meios de transporte e comunicação para o desenvolvimento econômico do país e a constituição das regras que sustentam a democracia.
Dos acontecimentos, somos levados aos sujeitos e aos artefatos. É fácil perceber que os sujeitos privilegiados constituem a experiência do nacional e (em muito menor incidência) do local. São, sobretudo, sujeitos individuais pessoais, embora, raramente nomeados: exploradores, peregrinos, colonos, imigrantes, povos indígenas, líderes políticos, inventores e cientistas. Há referências, também, aos artefatos significativos para a manutenção dos valores cívicos, tais como o hino, a bandeira e a Constituição.
Dos coletivos, destacam-se as comunidades, bairros colônias, assentamentos e, em menor incidência aparecem o Estado e as civilizações. O critério para a escolha, como referido no tipo anterior (significados) é, primordialmente, a experiência do político e do econômico na formação da nação.
Por fim, resta-nos registrar que o trabalho (declarado em objetivos) com conceitos (definições e exemplificações) é raro. Assim mesmo, podemos observar a preocupação com os conceitos básicos relativos às ciências sociais: troca e uso (do dinheiro), público/privado, etnia, imigração/migração e tecnologia.
Além dos acontecimentos, sujeitos, artefatos e respectivos significados do modo de vida nos EUA, no passado e no presente, os objetivos específicos contemplam conteúdos referentes à operação historiográfica.
Conhecimentos e habilidades metahistóricas
A categoria conhecimentos e habilidades metahistóricas abrange o conjunto de conceitos e de procedimentos que justificam a História como ciência. São os conteúdos mais próximos daquilo que nomeamos como alfabetização histórica. Sua relevância é fácil de ser compreendida quando consideramos a locução alfabetização histórica como um processo (e o que dele resulta) de aquisição e desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que possibilitem o pensar historicamente, ou seja, que possibilitem a articulação do presente, passado e do futuro com vistas à construção da identidade e da orientação na vida cotidiana.[8]
Nas propostas curriculares, é possível perceber a alfabetização histórica como uma tarefa a ser cumprida entre os 6 aos 10 anos, em média. É uma dinâmica progressiva que tem como meta genérica a compreensão, aplicação e crítica do discurso histórico (inclusive daquele que é produzido por historiadores profissionais) sobre a experiência histórica individual/pessoal, local/nacional, isto é, sobre a formação da identidade e orientação da vida cotidiana do aluno.
Se tratamos de alfabetização histórica, obviamente, as habilidades e os conteúdos selecionados com tal devem refletir as orientações da ciência da História. Coerentemente com a definição acima, e respeitando uma tradição secular em termos de produção do conhecimento histórico, as habilidades e os conhecimentos relativos à alfabetização histórica devem refletir os processos de produção desse mesmo conhecimento, que se dá por intermédio das etapas de busca, análise, síntese e escrita. Essa compreensão do ensino de História fundado nos princípios de pesquisa e da escrita da história está presente em todas as propostas analisadas.[9]
Tabela n. 3
Objetivos específicos da alfabetização histórica nos EUA
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Referências substantivas
|
Quantitativo
| |
Causas
|
70
|
29,91%
|
Consequências
|
69
|
29,49%
|
Tempo/mudança/permanência
|
47
|
20,09%
|
Trabalho com fontes
|
24
|
10,26%
|
Narrativas
|
12
|
5,13%
|
Interpretações
|
9
|
3,85%
|
Outros (Hipóteses/inferência/problematização)
|
3
|
0,43%
|
TOTAL
|
234
|
100,00%
|
Como podemos observar, por meio da tabela n. 2, as categorias mais recorrentes são o par causas/consequências (59,4%). Na tabela, entretanto, causa vem separado de consequência em virtude de os dois conceitos aparecerem isoladamente nos objetivos. “Razão”, “porque”, “motivos” e “condicionantes” são termos variantes para designar uma relação de implicação. Mas causa de quê?
As propostas curriculares enfatizam as causas dos acontecimentos de duração breve, em sua maioria: da guerra, revolução, exploração europeia, declaração de independência, dos modos de vida indígena, da ação destacada dos heróis, imigração, colonização, origem de costumes, celebrações, feriados, direitos, entre outros.
Das consequências, os conhecimentos mais requeridos às crianças são: razões do povoamento, expansão para o Oeste, febre do ouro, escravidão, industrialização, depressão, new deal, desenvolvimento tecnológico, da ação dos líderes do passado, guerra civil, guerra de independência, legislação trabalhista, direitos civis, movimentos sociais, ideias religiosas sobre os sujeitos históricos individuais e coletivos (citados no tópico anterior) e o desenvolvimento econômico, político, a instituição de tradições norte-americanas no plano político e na produção artística. Já o trabalho com o par causa/consequência, este é residual.
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Capa de Elementary core curriculum. Utah (2009).
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A mesma orientação é perseguida quando o trabalho se refere às mudanças/permanências na vida da comunidade, indústria, modos de vida individuais e coletivos, ideias, atividade política, significado do voto, padrões de desenvolvimento econômico, funções dos membros no grupo e dos vários grupos sociais.
Fontes históricas/de informação constituem a terceira categoria mais recorrente dos objetivos metahistóricos. Aqui os alunos são convidados a localizar fontes, manipular, comparar, analisar fontes, para extrair e aplicar tais informações como apoio às suas afirmações. O trabalho indica o emprego de fontes em vários suportes (iconográficas, textuais escritas, linguagem digital, artefatos etc.) e em diferentes distâncias em relação ao acontecimento investigado (fontes primárias/fontes secundárias). O trabalho com as fontes é invocado, na maioria dos casos, para o conhecimento da experiência individual e familiar.
Narrativas e interpretações são as últimas rubricas citadas nas propostas, além das três declaradas (mas isoladas) iniciativas de elaborar hipóteses, levantar questões e inferir[10]. Não é tanto a atividade de elaborar/escrever/narrar histórias, mas a habilidade de ouvir, descrever e analisar narrativas que chama a atenção. O mesmo ocorre com a categoria interpretação. Ainda que os objetivos sugiram atividades bastante próximas às habilidades de comunicação (produzir sentido a partir de ideias extraídas dos textos), metade das reduzidas iniciativas instigam os alunos a identificarem diferentes versões esboçadas pelas narrativas, levando-os a convicção de que a existência de diferentes pontos de vista é uma característica do ofício do historiador.
Para finalizar este tópico, apresentamos o resultado da comparação entre as dez propostas norte-americanas no que diz respeito ao peso de cada um dos objetivos aqui tratados na constituição dos currículos. Assim, através do gráfico n. 1, podemos constatar que a variedade de formulações é a tônica. Os conteúdos metahistóricos são majoritários em quatro propostas e os substantivos em seis. Nos estados onde os substantivos são maioria, há distanciamento expressivo em relação aos conteúdos metahistóricos (Nevada, Massachusetts e California), indicando que, em termos quantitativos e dentro das categorias elencadas neste trabalho, as propostas norte-americanas estão longe de apresentar um modelo de alfabetização histórica para as crianças de 6 a 10 anos de idade (em média).
Gráfico n. 1
Distribuição dos objetivos gerais e específicos da
alfabetização histórica nos EUA
Conclusões
Como afirmamos no início deste artigo, o perfil dos conteúdos históricos destinados à alfabetização histórica das crianças nos EUA tem a função de alimentar um estudo bem mais amplo que trata da trajetória dos Social Studies nos EUA e dos Estudos Sociais no Brasil. O interesse, sempre constante na produção do Grupo de Estudos sobre o Ensino de História, é o ensino de História em suas mais diferentes faces, no passado distante e no presente recente.
Dentro dessas orientações, portanto, informamos que os Social Studies são diversamente constituídos nos 10 estados norte-americanos, com Geografia e a Economia aparecendo em relativo equilíbrio. Apesar da diversidade de componentes curriculares, formas de apresentação e quantidade de objetivos, a História é chamada a participar na formação da cidadania, manutenção da qualidade de vida, sucesso pessoal e manutenção dos princípios liberais.
Especificamente tratando do ensino para as crianças de 6 a 10 anos (em média), as propostas curriculares variam quanto aos termos e formas de conceber e apresentar os objetivos referentes ao que se deve ensinar/aprender.
Ao classificar tais objetivos em gerais e específicos – e a esses últimos em predominantemente substantivos e predominantemente metahistóricos –, percebemos que, em termos gerais (somatório dos dados de todas as propostas), a alfabetização histórica das crianças nos EUA é prescrita mediante o expressivo predomínio das habilidades específicas sobre as habilidades gerais (de comunicação e os valores), como também, das habilidades e conhecimentos substantivos (conceitos, acontecimentos, sujeitos, características e significados dos acontecimentos) sobre as habilidades e conhecimentos metahistóricos (noções de causa/consequência, tempo/mudança/permanência, fonte, narrativa e interpretações, hipótese e problematização).
Apesar do predomínio dos conteúdos substantivos sobre os metahistóricos, os primeiros estão em segundo plano em quatro estados e os segundos são proporcionalmente inferiores, quantitativamente (mais de 50%), em três outros estados. Entre os conteúdos metahistóricos, por sua vez, a habilidade de compreender causas e consequências representa quase dois terços do total de categorias e a declarada formulação de hipóteses tem incidência ínfima.
O predomínio dos conteúdos substantivos sobre os metahistóricos, das noções causas e consequências sobre as ideias de tempo, narrativa, interpretação e hipótese, e variada distribuição de conteúdos substantivos e metahistóricos inter e intra propostas curriculares indica, por fim, que não podemos considerar, nesse momento, a experiência norte-americana do ensino de História como pré-figuradora de um modelo para a alfabetização histórica das crianças, com o qual possamos trabalhar de forma comparativa.
Para citar este texto
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. História para crianças nos currículos de Estudos Sociais nos Estados Unidos da América (2002/2010). Disponível em: <http://itamarfo.blogspot.com/2011/04/alfabetizacao-historica-nos-curriculos.html>.
Fontes das imagens
Fontes das imagens
Detalhe da capa... History-Social Science framework for California public schools – Kindengarten through grade twelve. California Department of Education, 2005.
Charles Beard (1874-1948). Historiador. Disponível em: <wwworegonrepublicanparty.org>. Capturado em: 15 abr. 2011.
Charles Beard (1874-1948). Historiador. Disponível em: <wwworegonrepublicanparty.org>. Capturado em: 15 abr. 2011.
Patriotismo e diversidade... SHEETS, Jennifer et. al. Academic content Standards. State Board of Education; Ohio Department of Education, [2002]. p. 23.
Iconografia que representa o ensino de História e de Geografia... Citywide Learning Standards. Boston Public schools. 2006. p. 8.
Referências
Iconografia que representa o ensino de História e de Geografia... Citywide Learning Standards. Boston Public schools. 2006. p. 8.
Ilustração da capa de Pre-Kindergarten – Guidelines... HARRINGTON, Patti et. al. Pre-Kindergarten – Guidelines. Utah State Office of Education. 2006.
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Propostas curriculares analisadas
Propostas curriculares analisadas
CHINN, Jenie et. al. Kansas standards for History and Government; Economics and Geography. Kansas State Board of Education, 2004.
History-Social Science framework for California public schools – Kindengarten through grade twelve. California Department of Education, 2005.
Idaho content standards/Kindengarten/Social Studies. 2009.
KLEIN, Joel I. New York City K-8 – Social Studies, scope & sequence. New York City Department of Education, 2009.
Massachusetts History and Social Science Curriculum Framework. Massachusetts Department of Education, 2003.
Nevada Social Studies standards. Nevada Department of Education, 2008.
North Carolina Social Studies Standard Course of study effective – 2003/2004. 2006.
SHEETS, Jennifer et. al. Academic content Standards. State Board of Education; Ohio Department of Education, [2002].
TENENBAUM, Inez Moore. South Carolina Social Studies academic standards. Columbia: State Superintendent of Education; Sout Carolina Department of Education, 2005.
Texas essential knowledge and skills for Social Studies. 2010.
Notas
Notas
* Meus agradecimentos às graduandas do curso de Pedagogia da UFS que trabalharam na coleta e no tratamento dos dados para a construção deste texto: Tatiane Menezes e Bárbara Silva.
[1] Questão ingênua, muito provavelmente, aos olhos de alguns, mas que a literatura nacional não permite ainda responder.
[2] Os estados representam as 10 regiões do país, segundo a classificação regional veiculada por Michael Berson – Harcourt Horizons: States and Regions (New York, 2003): New England, Great Lakes States, Middle Atlantic States, Plains States, Atlantic Coast and Appalachian States, Mountain States, Southeast and Gulf States, Southwest Desert States, Pacific States e South Central States.
[3] Não conseguimos identificar o perfil do norte-americano nas propostas dos estados Idaho e Texas.
[4] Diante da riqueza de sentidos (e também da proximidade entre eles), empregamos operacionalmente a forma declarada por Lorin Anderson e David Krathwohl (2001). Assim, “o que o aluno deve aprender” pode ser expresso em forma de objetivos (instrucionais, educacionais ou globais) que, por sua vez, congregam cognitive process e knowledge. Em outras palavras, conteúdos (aquilo que o aluno deve aprender/aquilo que se ensina na disciplina escolar História) são constituídos por processos cognitivos (lembrar, compreender, aplicar, avaliar e criar) e conhecimentos (factuais, conceituais, procedimentais e metacognitivos), e expressos por meio de objetivos educacionais.
[5] Para Peter Lee, deve o professor de História conhecer e aplicar procedimentos relacionados ao conceito de literacia histórica, compreendendo-a como uma educação histórica que compatibiliza História substantiva e compreensão disciplinar. Assim, à questão “o que ensinar aos alunos” seria apresentadas duas respostas: 1) ensinar conteúdos conceituais substantivos; 2) ensinar conteúdos conceituais e procedimentais metahistóricos. (Lee, 2006, p. 147-148; 2002, p. 39).
[6] Não conseguimos identificar e classificar o conteúdo expresso por 22 objetivos (3,1% do total de 709).
[7] É necessário alertar para o fato de que os valores são um tipo de conhecimento veiculado em todas as categorias por nós listadas. Os que aqui foram citados referem-se, apenas, aos valores declarados nos objetivos. O mesmo serve para a categoria habilidades de comunicação.
[8] Obviamente, dentro das orientações elaboradas por Jörn Rüsen (2001) para a teoria da História.
[9] Alertamos para o fato de que a identificação, a distinção e a separação entre conteúdos substantivos e conteúdos metahistóricos nos objetivos educacionais não é tarefa simples. O anúncio de uma habilidade metahistórica a ser desenvolvida – a ideia de localizar-se no tempo, por exemplo – raramente é anunciada de forma isolada. Desenvolver a habilidade de sucessão exige a sugestão de conhecimentos factuais que permitam a “realização” da atividade. A ideia de tempo não é “ensinada” (construída) como na universidade, com grandes esforços de abstração. Disso resulta o fato de que para cada habilidade sugerida um conhecimento factual ou conceitual é apresentado conjuntamente. O que fizemos, para transformar a informação textual em dados estatísticos foi considerar a ação declaratória (objetiva) das propostas curriculares. No levantamento de dados, consideramos o enunciado que situado em primeiro plano. Foi esse critério que orientou, por exemplo, a classificação do seguinte objetivo como predominantemente substantivo: “Identificar o momento em que o México se tornou uma nação independente” (Massachusetts, 2003). Aqui, a ênfase é posta no conhecimento conceitual/factual: a data cronológica. Do mesmo modo, o objetivo “Usar a cronologia histórica para traçar as relações de causa e efeito entre os eventos em locais diferentes durante o mesmo período de tempo, por exemplo, a América Colonial e Inglaterra” (Kansas, 2004) congrega conteúdos substantivos – conceituais e factuais sobre a América colonial e a Inglaterra. Mas a ênfase está na construção da noção de causa e efeito e, por isso, foi classificado como conteúdo metahistórico. Essa estratégia não elimina a possibilidade, em outras leituras, de grande parte dos objetivos relacionados às causas serem considerados como conteúdos substantivos, já que a questão da causa revela o interesse por uma data cronológica, sujeito e acontecimento (e data cronológica, sujeito e acontecimento são realizados por meio de conteúdo conceitual). A classificação apresentada aqui deve ser considerada como uma tentativa de construir um instrumento de mensuração, que permita a formulação de hipóteses sobre “o que se ensina às crianças”.
[10] A habilidade de inferir pode ser encontrada, de forma indireta, no trabalho com as fontes.
