Pensar historicamente em John Dewey?

John Dewey (1859-1952)

Para Thomas Fallace[1], a grande maioria dos pesquisadores que exploram a relação de John Dewey com a história o fazem holisticamente, ou seja, examinando toda a sua obra. Essa atitude é proveitosa quando se quer conhecer a ideia de história ao longo da carreira do filósofo, mas é um obstáculo à compreensão das maneiras pelas quais as suas ideias sobre o ensino de história foram recebidas ou o grau de intervenção efetiva que elas provocaram nos currículos, por exemplo, dos Estados Unidos (e, acrescentamos, do Brasil).

Nos EUA, quando o assunto é ensino de história, Dewey é visto (positivamente) como o teórico que defendeu objetivos intelectuais e sociais, intrinsecamente interligados, e o currículo estruturado em “ocupações sociais”. Mas é também (negativamente) rotulado como teórico do currículo da escola de classe média, o homem que desenvolveu os fundamentos para industrialização e subsequente burocracia dessa mesma classe média, um reacionário evolucionista ou, ainda, um psicólogo evolucionista[2] e defensor de um sociologismo historicista.
Se o tema é o currículo para a escolarização básica, o nome de Dewey é diretamente relacionado aos eventos que transformaram a história em componente curricular dos Social Studies, principalmente ao Relatório da “Comissão dos Dez” (Committee on Social Studies report - 1916). Contudo, Fallace pondera o peso atribuído aos seus escritos na configuração do referido relatório, já que o documento incorporou apenas os trabalhos Escola e Sociedade (School and Society - 1899) e os ensaios Princípios éticos fundamentais para a educação (Ethical principles underlying education - 1897/1903) e Princípios morais em educação (Moral principles in education - 1909).

No Brasil, o entendimento da história como disciplina escolar fundamentada em Dewey chega bem depois da instituição dos estudos sociais nos EUA. É introduzido na década de 1930, principalmente, nas instruções metodológicas da Reforma Francisco Campos (1931),[3] no prefácio de Lourenço Filho ao Como se ensina história, de Jonathas Serrano (1935)[4], na “Pedagogia da história” de Murilo Mendes (1935)[5] e na tradução, por Anísio Teixeira e Godofredo Rangel (1936), de Democracia e educação[6] (Democracy in education - 1916).

Assim, uma leitura de toda a referência sobre o ensino de história na longa obra do filósofo pragmatista não ajudaria a entender as mudanças pelas quais passou o ensino de história nos EUA, na década de 1910. O mesmo poderia ser dito em relação ao Brasil, no curso da disseminação dos princípios das escolas novas (quando o vetor da mudança for a pedagogia de Dewey). Em suma (e, principalmente), esse tipo de abordagem não nos auxiliaria a responder as questões desse curso relativas ao pensar historicamente e à alfabetização histórica.

Por essa razão, na aula de hoje, nos restringiremos[7] à leitura das ideias centrais de três textos. O primeiro é “O objetivo da história na escola elementar” (The aim of history in elementary education), ensaio inserto na primeira edição de A escola e a criança (The school and the child - 1906) e na segunda edição de A escola e a sociedade (The school and society - 1915)[8]. Ele é fruto das suas experiências com crianças na Universidade de Chicago, entre 1896 e 1904. O próximo é o Como pensamos (How we think - 1910) que sintetiza algumas ideias testadas ainda em Chicago. E o último, o mais conhecido no Brasil, é “O significado da geografia e da história”, capítulo de Democracia e educação: breve tratado de filosofia da educação (Democracy and education: an introduction to the philosophy of education - 1916), que reúne grande parte da sua produção no Teachers College da Universidade de Colúmbia. Além de fornecerem os elementos que necessitamos, especificamente para este curso, os três textos dialogam e será uma boa aventura perceber as continuidades entre o primeiro e o terceiro, que depõem, direta e respectivamente, sobre as ideias de ensino de história disseminadas nos EUA e no Brasil.

As peculiaridades do “pensamento” para John Dewey

Uma versão, digamos, um pouco mais...simplória
de "pensamento crítico" na atualidade.

Antes de conhecermos as suas proposições sobre o ensino de história, entendamos um pouco dos sentidos que o filósofo empresta ao ato de pensar ou ao pensamento (thought).

Para Dewey, o pensamento reúne um conjunto de atos voluntários. Ele surge da dúvida ou da perplexidade que determinada pessoa enfrenta no cotidiano. Exige, em seguida, um plano para solucionar um problema e uma hipótese que provém do passado, ou seja, da experiência desse mesmo sujeito.[9] Um pouco à frente, Dewey delineia “o ato completo do pensamento” em quatro passos que vão aqui simplificados: (1) perplexidade ou problema (perplexity or problem); (2) sugestão de uma hipotética solução (hipothesis); (3) racional elaboração de uma ideia ou implicação (implications); e (4) verificação da hipótese ou corroboração experimental (experimental corroboration).[10]

Esse é o pensamento crítico (critical thinking). Um tipo de reflexão que retarda a solução do problema (suspended judgment), mediante a investigação sistemática de uma ou mais hipóteses até se chegar a uma conclusão experimental.[11] Pensamento crítico é uma inferência estabelecida indutiva e dedutivamente – partindo das premissas à conclusão e da conclusão às premissas; um duplo movimento em direção às hipóteses e de volta aos fatos.[12]

Na educação escolar, essa ideia de pensamento crítico é traduzida em tarefas para o professor. O mestre deve desenvolver no aluno a preferência por conclusões extraídas mediante investigação e raciocínio apropriados aos problemas que o discente enfrenta. Deve criar o hábito.

Aqui, vemos, claramente, a epistemologia que funda as ciências experimentais. Ele mesmo cita Bacon e Locke como autores significativos na busca dos meios para desenvolver bons hábitos mentais. Porém, faz questão de enfatizar a distância que o separa deste último no que diz respeito às formas escolares de cultivar essa tarefa (training of thought), como podemos acompanhar pelo Quadro 1.
Resta-nos saber em que medida o método de pensar e as tarefas atribuídas à educação escolar são transferidas para o ensino de história.

No próprio Como pensamos, Dewey cita a história, mas o faz na condição de exemplo negativo, denunciando a análise e a retenção de fatos isolados, a recitação controlada minuto a minuto e a memorização. Melhor, então, examinar os seus escritos que tratam especificamente do ensino de história.

Ensinar história em 1906

A primeira proposta formal e esquemática acerca do ensino de história pode ser considerada aquela publicada em [1906]. Como anunciado, resulta das experiências desenvolvidas na escola experimental da Universidade de Chicago. Por ela, a história acadêmica e a história escolar têm papeis diferenciados. Para o historiador, pode ser produzida sob quaisquer motivações. Para o professor, ao contrário, “deve constituir uma sociologia indireta: um estudo da sociedade que revela o processo e os seus modos de organização.”[13] Esta frase é citada, no Brasil, talvez pela primeira vez, por Lourenço Filho. A referência à “sociologia indireta” gerou diferentes interpretações. Mas, sigamos.

Dewey entende a história como “um relato das formas da vida social”, que possibilitam ao aluno “apreciar os valores da vida social, imaginar as forças que favorecem e possibilitam aos homens cooperarem uns com os outros.”[14] Aqui ele não foge à vulgada do seu tempo, já que o ensino da história deveria enfatizar o “como”, o “porquê”, dos homens agirem dessa ou daquela maneira, resultando em tais ou tais sucessos ou fracassos. Em síntese, a história é o conhecimento das causas e consequências dos acontecimentos trágicos ou exitosos.

Com essa finalidade, por outro lado, a cronologia progressiva clássica do historiador – da Babilônia à experiência dos europeus do século XIX – ganha outros usos. Aqui ele afasta-se de Herbart, afirmando que a cronologia é importante, mas a “correlação” não se estabelece entre a ontogênese e a filogênese, e sim entre os interesses atuais da sociedade e as capacidades cognitivas das crianças: “[s]e o objetivo é a valorização da vida social e do seu desenvolvimento, então, certamente, a criança deve lidar com o que está perto, no seu espírito, e não com os tempos remotos.”[15] Outra diferença – decorrente dessa primeira – Dewey estabelece em relação à natureza do gênero de história a ser oferecida às crianças. Se para Herbart era fundamental iniciar com a narrativa de ficção, nas prescrições do filósofo pragmatista é a narrativa sobre a “realidade” da criança – o mundo social circundante – que deve a ela ser apresentada.

Os desdobramentos dessa mudança – da ordem cronológica para a ordem psicológica – são, em primeiro lugar, a mudança de conteúdos substantivos e de estratégias de ensino (ou de habilidades a serem desenvolvidas).

Pelo Quadro n. 2, podemos perceber que as inovações – do próximo ao distante, espacial e temporalmente, não interditam o esquema evolutivo até então visto nesse curso. Em Dewey, a história da “civilização” se mantém, embora deslocada e ressignificada, como conhecimento básico para a formação de pessoas.

Ensinar história em 1916

[Dez] anos após a divulgação em livro da primeira proposta para o ensino de história, Dewey publica uma das suas mais conhecidas obras: Democracia e educação. É um efetivo tratado sobre fins, noção de mente, métodos, recursos didáticos e diretrizes para a elaboração de currículos. Nesse livro, a história é novamente discutida, mas em conjunto com a geografia. Ambas conservam a função de alargar a direta importância da experiência pessoal.

Esse “pessoal”, entretanto, não significa pôr o indivíduo acima do social. A proposta afirma, exatamente, o contrário. Aqui entra em cena a primeira finalidade do ensino de história: transmitir uma moral, ou seja, ensinar que o aluno, quando maduro, deve preservar a sua vida, mas essa preservação deve estar em consonância com o bem estar (well being) de todos (da sociedade).[16]

A outra finalidade da história escolar, e também da geografia, é expandir a experiência dos alunos, fornecendo-lhes “base e perspectiva intelectual”[17] para entender e atuar no presente. Isso implica em fazer com que o aluno perceba e estabeleça o maior número de conexões possíveis: conexões entre os fenômenos naturais (geografia) e entre os atos humanos (história).[18]

Os fins, consequentemente, prescrevem os meios. A história não poderia ser ensinada apenas pelo fato de possibilitar a explicação do estado atual das coisas. Com esse raciocínio, Dewey substitui uma proposição historicista (o passado explica o presente) por outra, afirmando que os “os eventos passados não podem ser separados da vida presente e, ainda assim, permanecerem vivos. O verdadeiro ponto de partida da história é sempre uma situação presente, acompanhada dos seus respectivos problemas.”[19]

Linguagem e Estudos Sociais, Sydia S. Bopp e Eddy F. Cabral (s.d).
Podem criticar os estereótipos de aluno e de didática. Mas esse 
gênero textual, que circulou no Brasil na década de 1960,
não foi pensado por Dewey, nem inventado pela ditadura militar.

Os desdobramentos desse princípio são a crítica ao ensino da pré-história com justificação em si mesma. Pode-se até visitar os tempos remotos, mas a questão a ser respondida não estará na pré-história, na antiguidade ou idade média. É isso que ele quer dizer quando opta pelas histórias industrial (industrial history), econômica (economic history), do trabalho (the history of work) e intelectual (intelectual history) em lugar das histórias política (political history) e militar (military history). A história industrial, afirma, “é mais humana, mais democrática e, portanto, mais liberalizante que a história política”. E acrescenta:

[q]uando a história do trabalho, quando as condições de uso do solo, da floresta, da mina, da domesticação e cultivo de grãos e animais, da manufatura e da distribuição ficam fora das narrativas, a história tende a tornar-se, meramente literária – um romance sistematizado de uma humanidade mítica, vivendo sobre si mesma, quando na verdade vive sobre a terra.[20]

No fundo da invenção de novos fins e conteúdos substantivos para a história está a defesa de uma filosofia da história que sorveria, inclusive, do social darwinismo, reinante no final do século XIX, como deixa explícito nestas frases: a disciplina entendida como a “história da adaptação das forças naturais humanas” e “o avanço da humanidade, da selvageria à civilização”.[21]

Por outro lado, é também uma história idealista, que defende o desenvolvimento civilizacional, desde os povos da antiguidade asiática aos contemporâneos europeus e norte-americanos. Por esse motivo – a mescla do pensamento de autores como F. Hegel e H. Spencer –, Thomas Fallace prefere classificá-lo como um “historicista pragmático” que constrói um currículo pleno de “etnocentrismo”.[22]

Foi esse “historicismo pragmatista” apropriado de modos diferentes. Nos EUA circulam muitos estudos sobre o grau de intervenção de Dewey na transformação da história em estudos sociais. No entanto, para o mesmo Fallace, seus estudos sobre ensino de história não podem ser responsabilizados por essa mudança porque, mesmo após 1916, Dewey não escreveu sobre estudos sociais. Sua inovação no ensino de história deve ser reconhecida, principalmente, pela defesa em favor da história social e a introdução do método experimental como estratégia de ensino e aprendizagem.

No Brasil, limitando-nos aos textos examinados, apenas um aspecto dos estudos deweanos parece ter sido absorvido: a citação isolada, aqui e ali, de que a história deveria ser uma espécie de sociologia indireta, algo que foi anunciado, originalmente, não por Dewey, mas por Spencer, o qual não é seguido literalmente pelo filósofo estadunidense. Além disso, as próprias iniciativas de implantação dos estudos sociais no Brasil, já na década de 1930, também não podem ser debitadas à sua influência, já que o próprio Dewey, em sua obra Democracia e educação – talvez, a mais lida por aqui – difunde uma ideia de ensino de história caracteristicamente disciplinarizada e, no máximo, interligada à geografia.

Isso mesmo! John Dewey socialista e responsável pelo fracasso da escola pública dos EUA.

Conclusão: pensar historicamente em John Dewey

Restringindo-nos aos textos examinados na aula de hoje, podemos afirmar que Dewey professou uma filosofia da história e adotou uma epistemologia empirista/experimental. Sua filosofia era devedora da ideia de progresso, tendo como padrão civilizatório a experiência industrial de alguns países europeus e, evidentemente, dos EUA. Sua epistemologia reproduzia os passos do método inaugurado por Francis Bacon e refinado ao longo do século XIX: levantamento de um problema, elaboração e testagem de hipóteses e conclusões provisórias, com emprego contínuo da dedução e da indução.

No que diz respeito ao sentido de “pensar historicamente”, enfrentamos os mesmos impasses resultantes da análise dos textos de Locke e de Herbart, ou seja, responder de forma hipotética ou negar a existência desse pensar característico. Contudo, em Dewey parecem mais claras as posições em relação à história, o que nos permite maior grau de ousadia nas nossas conjecturas. Se considerarmos a sua filosofia da história, poderemos dizer que o pensar historicamente era, concomitantemente, refletir sobre a experiência humana como o transcurso de etapas (cujo ápice seria a emergente sociedade industrial) e empregar as questões do presente (da sociedade industrial) – para visitar o passado, justificá-la e mantê-la.

Por outro lado, se adotarmos a sua epistemologia, que originou um método geral para o ensino (inclusive de história), constataremos que, aqui também, a história não foi apropriada em suas bases racionais (metodológicas), já reconhecidas nos EUA dez anos antes do seu primeiro ensaio e, mesmo, nas próprias universidades nas quais lecionava. Para Dewey, podemos conjecturar, era a história (o historiador) quem deveria adotar o seu método, fundado no “inferir criticamente”. Por ironia ou por acaso, parte do método sugerido pelo filósofo faz hoje a fama de muitos inovadores de história nos EUA, com as assertivas de que estudar história é inferir a partir de evidências, estimulado por um problema e mediado por hipóteses. “Ler como historiador”, hoje, é, ainda e também, pensar criticamente ao modo erudito das ciências experimentais dos tempos (e da proposta) de Dewey.

Acabou a aula!

Agora vamos relaxar ouvindo Pádua contar e cantar histórias que Dewey não dava muito valor e que muitos da minha geração somente as conheceram por meio da música. A geração anterior memorizou os personagens pelas imagens que acompanhavam o "sabonete Eucalol"... É melhor ouvirmos o Pádua. Ele vai explicar tudo direitinho.

Uma das estampas do sabonete Eucalol.

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Aula n. 1

Programa

Referências

DEWEY, John. How we think. Boston: B. C. Health, 1910.

DEWEY, John. The aim of history in elementary education. In: Scholl and the child: being selections from the educational essays of John Dewey. London: Blackie & Son, 1906.

DEWEY, John. The significance of geography and history. In: Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York: The Macmillan Company, 1930. [Reimpressão da primeira edição – 1916].

FALLACE, Thomas. John dewey’s influence on the origins of the social sutudies: na analysis of the historiography and new interpretation. Review of Educational Research. [sdt.], v. 79, n. 2, p. 601-624, jun. 2009a.

FALLACE, Thomas. Repeating the race experience: John Dewey and the history curriculum at the University of Chicago Laboratory School. Curriculum Inquiry, Ontario, v. 39, n. 3, p. 382-405, 2009b.

FREITAS, Itamar. A pedagogia da história de Murilo Mendes (São Paulo, 1935). Saeculum – Revista de História, João Pesoa, n. 11, p. 162-175, ago./dez. 2004.

FREITAS, Itamar. A pedagogia histórica de Jonathas Serrano: uma teoria do ensino de história para a escola secundária brasileira (1913/1935). São Cristóvão: Editora da UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2008.

LOURENÇO FILHO, Manoel Bertström.  O ensino renovado e a história. In: SERRANO, Jonathas. Como se ensina história. São Paulo: Melhoramentos, 1935. pp. 7-12.

RODRIGUES, José Honório. Dewey e a história. In: Vida e história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966. p. 233-236.

TEIXEIRA, Anísio. Apresentação. In: DEWEY, John. Democraia e educação: breve tratado de philosophia da educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936. p. 5-8.

Notas

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[1] FALLACE, 2009a, p. 613.

[2] FALLACE, 2009b, p. 382.

[3] FREITAS, 2008.

[4] LOURENÇO FILHO, 1935.

[5] FREITAS, 2004.

[6] TEIXEIRA, 1936.

[7] Para Fallace, os títulos onde John Dewey trata da matéria de forma “amadurecida” são: Reconstrução em filosofia (Reconstruction in philosophy - 1920), Lógica: teoria da investigação (Logic: the theory of inquiry – 1938) e os não citados, no Brasil dos anos 1930, Meu credo pedagógico (My pedagogic creed - 1897) e A criança e o currículo (The child and curriculum - 1902). Dessas obras, até o momento, encontramos uma resenha do livro Lógica, produzida por José Honório Rodrigues em 1966, cujo título revela o interesse do nosso historiador maior da historiografia: “Dewey e a História” (FALLACE, 2009a, p. 613).

[8] A primeira edição é de 1899 e não contempla o ensaio sobre o ensino de história.

[9] DEWEY, 1910, p. 12-3.

[10] DEWEY, 1910, p. 72-7.

[11] DEWEY, 1910, p. 74.

[12] DEWEY, 1910, p. 79-81.

[13] DEWEY, 1906, p. 95.

[14] DEWEY, 1906, p. 95.

[15] DEWEY, 1906, p. 101.

[16] DEWEY, 1906, p. 253.

[17] DEWEY, 1906, p. 244.

[18] DEWEY, 1906, p. 246.

[19] DEWEY, 1906, p. 251.

[20] DEWEY, 1906, p. 253.

[21] DEWEY, 1906, p. 254.

[22] FALLACE, 1909b, p. 385-6.