A história local e currículos de história (2007/2011)

Capela da Avenida do Cruzeiro. Icó-CE.

Colegas da URCA, boa noite.

É com prazer que volto a esta instituição para tratar mais uma vez dos usos do conhecimento histórico em ambiente escolar. Agradeço o convite do Núcleo de Apoio Pedagógico e Pesquisa em Ensino de História – NUAPEH, coordenado pelo professor Egberto Melo, e ao Laboratório de Imagem História e Memória e História – LABIHM, coordenado pelas professoras Sônia Menezes e Jane Semeão. Reitero que estarei à disposição da URCA sempre que o assunto estiver relacionado ao ensino de história, como é o caso deste lançamento do livro do professor Joaquim Santos, que trata da memória da cidade de Porteiras-CE.

Hoje, tratarei do lugar da história local nas prescrições curriculares para o ensino fundamental. A base das minhas considerações está numa pesquisa de maior fôlego empreendida com a professora Margarida Oliveira (UFRN) a partir de 18 propostas curriculares estaduais brasileiras produzidas entre 2007 e 2012. Tentarei responder sobre o espaço dedicado à matéria no conjunto das expectativas de aprendizagem, a natureza dessa matéria e a distribuição da mesma nos quatro anos finais do ensino fundamental. Além disso, tecerei considerações sobre o emprego dos jogos de escala, jogos de duração e das atividades metahistóricas nas expectativas de história local.

Memórias locais objetivadas e revitalizadas. O "Mateus" do
Reisado e o casarão-sede da Escola de Artes Violeta Arraes
Gervaiseau. Barbalha-CE.

A história nos anos finais do ensino fundamental

A fala de hoje aborda a relação história local e currículos para os anos finais do ensino fundamental. Mas, porque os anos finais do ensino fundamental? Penso que a maioria da audiência é constituída por alunos do curso de licenciatura em história. Então, para maior proveito no curso, optei por focar singularidades de uma instância na qual trabalharão boa parte dos que aqui completarem os seus estudos.

As razões principais, entretanto, são menos utilitárias. Considero os anos finais como o momento especificamente formador do sujeito aluno em termos de apropriação do conhecimento histórico produzido pela academia.

Seu público-alvo, em condições satisfatórias, são os adolescentes da faixa etária compreendida entre 10/11 e 15/16 anos. É uma fase identificada pela psicologia do desenvolvimento como pertencente ao estágio operatório, ou seja, é um público que já se encontra no estágio das operações formais – que é capaz de raciocinar por meio de hipóteses e deduções (Cf. Coll e Martí, 2004, p. 46). Como sabemos, sem a capacidade de formular hipóteses é praticamente impossível compreender o conhecimento histórico sobre o passado do modo que a maioria dos historiadores assim o entende: uma versão contestável, construída a partir de indícios.

Também destaco os anos finais pela diferença qualitativa em relação aos anos iniciais e o ensino médio. O ensino de história do primeiro ao quinto ano é dirigido a um público situado no estágio de inteligência representativa ou conceitual. O ensino, portanto, limita-se à construção das capacidades básicas que o habilitarão a interagir com o conhecimento produzido na academia.

Em outras palavras, o ensino de história nos anos iniciais destina-se ao desenvolvimento das noções de espaço e de tempo cronológico e, ainda, da capacidade de extrair informações e de interpretar fontes. Quanto ao ensino médio, este se apresenta, na maioria dos casos, como uma repetição de habilidades e de conhecimentos históricos ministrados nos anos finais, além de estar majoritariamente voltado aos exames nacionais de ingresso nas carreiras universitárias.

Memórias de um tempo distante. Cemitério do Crato-CE.

A importância da história local

Sobre a história local, é necessário inicialmente lhe indicar o sentido aqui empregado. Trata-se de escrita sobre a experiência local, ou seja, historiografia sobre o local. A esse respeito, posso afirmar que é um gênero tão antigo quanto as práticas historiadoras no Brasil. Basta observar a obra historiográfica de José Honório Rodrigues que inventariou e criticou a escrita histórica produzida no Brasil entre os séculos XVI e XX (Cf. Rodrigues, 1969, p. 149-153). Por meio dos seus trabalhos, constatamos que a história (sobre o) local predominou no período anterior à fundação do Estado-nação e depois dele foi bastante cultivada nos institutos históricos provinciais e estaduais. O que são as corografias e os memoriais provinciais, por exemplo, senão histórias político-administrativas locais? (Cf. Freitas, 2007, p. 23-34).

A história local pode, portanto, ser definida por oposição à história do nacional. São relatos que registram a experiência de grupos que se identificam por fronteiras espaciais e sócio-culturais – seja na dimensão de uma cidade, seja nos limites de um Estado ou de uma região do Brasil (Cf. Freitas, 2009). Assim, a história do Lameiro, a história do Crato, as histórias de Barbalha e Icó, a história da região do Cariri ou a história do Ceará são todos exemplos de história local.

Além da referência espacial, a história local pode ser entendida como uma redução da escala de observação (Cf. Freitas, 2010, p. 77-79). Pode, por exemplo, tratar de “referências sócio-culturais”, dando visibilidade aos “protagonistas anônimos da história”. Neste sentido, trata-se de uma abordagem caracterizada pelo esmero na exploração exaustiva das fontes, na descrição etnográfica e na exposição narrativa, como é caracterizada a micro-história, na palavra do historiador Ronaldo Vainfas (Cf. Vainfas, 2002).

Memórias de um tempo recente.Vista parcial do muro da sede da 

ONG "Beatos". Bairro Lameiro, Crato-CE, 2012. 

Seja como escala de observação (micro-análise), seja como recorte espacial em oposição ao nacional (rua, bairro, cidade, município, cidade, estado), a história local é canteiro da memória e instrumento para a formação de identidades. Como recorte espacial, ela fixa limites, marca referências acontecimentais (ações, atores e datas cronológicas). Como abordagem micro ela informa sobre a apropriação particular de processos e acontecimentos de caráter nacional ou global que podem não manter o mesmo sentido codificado pelas historiografias de sínteses produzidas em escalas mais abrangentes.

Assim, histórias locais servem como elemento de identificação, diferenciação, transformando-se em instrumentos de oposição e defesa. Esses atributos, portanto, são alguns dos principais argumentos para a manutenção das histórias locais como conhecimento obrigatório nos livros didáticos e nos currículos para a escolarização básica.

Em pesquisa anterior, examinei (com um grupo de 6 alunos do curso de licenciatura em história da Universidade Federal de Sergipe – UFS) 27 livros didáticos de história regional avaliados e distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático entre os anos 2006 e 2009. Esse trabalho também me estimulou a verificar a questão do lugar da história local no ensino de história em outra instância de apropriação: os currículos prescritos pelas secretarias de educação para as redes públicas de ensino.

O lugar ocupado pela história local nos currículos de 18 estados brasileiros

O primeiro indicador que nos permite visualizar a presença da história local nos currículos é o espaço que ela ocupa em termos de quantidade de expectativas. No Brasil (verificando a partir da totalidade de expectativas de todos os estados), podemos afirmar que é diminuta a sua participação quando comparada aos demais recortes encontrados nas propostas: nacional, continental, transcontinental e global. A história local ocupa módicos 6%.[1]

Gráfico n. 1 – Expectativas de aprendizagem por

recorte espacial: Brasil (2007/2012)

Observem que o grande apelo dos currículos concentra-se no exame do nacional e do transcontinental, respectivamente com 36% e 33% do total de expectativas de aprendizagem.

Outro número a considerar é a participação residual do município nesse conjunto. Apenas três expectativas são a ele destinadas, enquanto nove outras abordam o regional.

O segundo indicador diz respeito à distribuição da história local por ano. Pelo gráfico n. 2 é possível concluir que o município, como instância de experiência, está localizado nos anos 6º e 7º, enquanto o estadual e o regional são distribuídos por todos os anos finais. É importante registrar a presença de progressão por quantidade de expectativas no que diz respeito à distribuição da história local referente ao estado.

Gráfico n. 2 – Expectativas de aprendizagem
por ano : Brasil (2007/2012)

Se o emprego da história local como conhecimento prescrito é diminuto em relação ao nacional e ao transcontinental/global, podemos também afirmar que ele está desigualmente distribuído. Oito estados não prescrevem a história local em seus currículos, segundo os critérios aqui adotados.^[2] Cabe esclarecer que computamos apenas os conhecimentos históricos explícitos, ou seja, aqueles substantivos que fazem referência direta ao município, estado ou região, mediante a nomeação do referente, como neste exemplo: “Identificar a situação atual dos quilombolas e dos indigenas no Estado de Mato Grosso do Sul” (MS, 7º ano, 2011). 

Gráfico n. 3 – Distribuição dos conhecimentos substantivos

sobre história local por estado: Brasil (2007/2012)

O gráfico n. 3 demonstra que o estado do Mato Grosso reserva maior espaço para esse tipo de conhecimento (50%), seguido de Goiás (25%), Tocantins (15%) e Mato Grosso do Sul (11%). Os demais disponibilizam entre 1% e 9% do total das suas expectativas de aprendizagem. É, por hora, uma coincidência que os estados da região Centro-Oeste sejam os mais generosos em relação à história local. Não encontramos ainda uma explicação para o fato, já que a ausência de conhecimentos explícitos sobre o local nas expectativas de aprendizagem é um fenômeno presente nas propostas curriculares de estados como São Paulo, Rio de Janeiro, centros de “poder nacional”, Paraíba e Alagoas, que nem de longe, sob o aspecto do poder, podem ser comparados aos dois primeiros.

Outro dado importante é a distribuição desse conhecimento por recorte espacial (ainda dentro da rubrica de história local). Apesar de reservarem significativo espaço para a história local, Tocantins e Mato Grosso optam pela história do Estado, Mato Grosso do Sul pelas histórias do estado e da região Centro-Oeste e Goiás abordam a experiência da região, do estado e do município.

O conhecimento explorado sobre o local

Conhecidos os espaços ocupados pela história local, vejamos, por fim, a natureza desses conhecimentos. O que se explora sobre o local? Os acontecimentos no todo, os constituintes dos acontecimentos, os conceitos/generalizações e modelos?

Do mesmo modo que ocorre na maioria das propostas curriculares brasileiras, em termos de história local também estão presentes os conhecimentos que configuram os acontecimentos. Considerados no todo, são explorados as conquistas da Amazônia, do Sul do Brasil e a formação de fronteiras e limites (AM), a degradação do meio ambiente, descobertas arqueológicas, migração e urbanização (GO) e a formação da identidade local (SE, MG).

No entanto, são procedimentos analíticos os mais empregados na construção das expectativas da aprendizagem, gerando possibilidades várias de explorar, por exemplo, esses mesmos acontecimentos referenciados acima. Assim, as propostas curriculares requerem o conhecimento e/ou a compreensão, sobretudo, dos alunos, no que diz respeito às características da Questão do Acre (AC), do coronelismo, posse da terra (GO), ciclo da erva-mate (MS), colonização (MG), industrialização, migrações e urbanização (RS) e da experiência pré-histórica (TO).

O mesmo procedimento analítico resulta na expectativa de que os alunos conheçam e identifiquem as consequências do golpe militar de 1964 para Goiás, da experiência goiana para a ocupação do Centro-Oeste, da oligarquia, do processo de ruralização, do evento da conquista sobre os territórios indígenas (GO). Também são esperados a identificação das consequências do iluminismo sobre a sociedade mato-grossese (MS), da chegada da família real para o cotidiano e a formação de grupos de interesse no Rio de Janeiro (MG), do crescimento das cidades do Sudeste para o mundo rural de outras regiões (PE).

Os sujeitos individuais pessoais e coletivos não estão ausentes das propostas. Mas, como podemos observar, são numericamente inferiores às consequências e características dos acontecimentos. Foram incluídos os indígenas (GO, MS, MG, RS) quilombolas (MS), africanos, famílias tradicionais e tribos urbanas – Hip-hop, carismáticos e Country (GO).

Outras iniciativas analíticas residuais complementam o leque de possibilidades para explorar os acontecimentos relacionados à experiência local. São requeridos o conhecimento e a compreensão das causas da criação do Mato Grosso do Sul (MS), do fim do domínio holandês no Nordeste (PE), a origem das cidades goianas (GO), da região Centro-Oeste e do estado do Tocantins (TO), o alcance da Guerrilha do Araguaia, dos movimentos Trombas e Formoso (GO) e da urbanização do Nordeste (MS), e o significado da construção de Belo Horizonte para a modernidade republicana.

Os usos dos conhecimentos em termos de escalas, durações e procedimentos metahistóricos

O último indicador que exploramos refere-se aos usos que os elaboradores de currículo fazem da experiência local no que diz respeito a algumas das novas abordagens professadas pela historiografia acadêmica: durações, escalas e procedimentos de pesquisa e escrita da história.

Em relação aos jogos de duração, são exíguas as iniciativas desse tipo – a exemplo dessa expectativa que pode estar relacionando as durações conjuntural e breve: “Conceituar os ideais iluministas, identificando as transformações ocorridas na sociedade local...” (MS, 8º ano, 2011). Geralmente, quando postos em comparação numa mesma expectativa, os conhecimentos sugerem relacionamento entre durações do mesmo tipo, como nesse exemplo que explora a duração breve. “Identificar as consequências políticas do golpe militar (1964) em Goiás” (GO, 9º ano, 2007).

Em termos de escala, no entanto, as relações são invertidas. Raro é o confronto de conhecimentos referidos ao mesmo recorte espacial, como nesse exemplo: “Estabelecer relações entre a decadência da mineração e a ruralização de Goiás” (GO, 8º ano, 2007) [3]. Em geral, dominam as vinculações entre local e nacional, ainda que algumas propostas vinculem a história do município à experiência extra-continental – “Identificar a origem dos diferentes grupos africanos que foram escravizados na América portuguesa e, particularmente, em Goiás” (GO, 7º ano, 2007).

Por fim, além de prescrever acontecimentos no todo ou em parte, de os explorarem (ou não) em termos de jogos de escalas e durações, as propostas também empregam, ainda que raramente, o local como campo para o desenvolvimento de habilidades relacionadas às operações processuais do ofício do historiador. Dizendo de outro modo, a história local não é somente campo para conhecer. Ela é também campo para o saber fazer, exploradas mediante o desenvolvimento de habilidades preditivas, como nesses dois únicos exemplos extraídos da proposta de Goiás: “ Elaborar hipóteses sobre a ocupação do sertão goiano e o surgimento dos primeiros arraiais”; “Elaborar hipóteses sobre as consequências econômicas e sociais da descoberta de ouro no território goiano” (GO, 7º ano, 2007).

Alunos do curso de Licenciatura em História. Mesa redonda:
"Ensino, Memória e História". URCA, Crato-CE, 12 abr. 2012.

Professores Sônia Menezes, Itamar Freitas e Joaquim dos Santos. Mesa redonda:
"Ensino, memória e História". URCA, Crato-CE, 12 abr. 2012.

Conclusões

Vimos, então, que é bastante reduzido o espaço que a história local ocupa nas expectativas de aprendizagem (6%) destinadas aos alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Além disso, a história local é desigualmente distribuída, seja no conjunto dos estados analisados (oito das dezoito propostas não a incluem), seja no percurso dos anos finais (o local concentra-se nos dois primeiros anos). Chama a atenção, nesse sentido, o fato de os estados da região Centro-Oeste reservarem maior espaço para a experiência local, quando comparados aos estados das demais regiões do país.

Acerca da natureza da história local disseminada, constatamos que as propostas exploram acontecimentos vinculados aos diferentes níveis da experiência humana. Abordam o político, o econômico, o plano simbólico, ideias, conflitos sociais, entre outros, estando, por isso, bastante distanciados da combatida história política de breve duração centrada nos sujeitos individuais pessoais mandatários do local (Algumas dessas histórias estão presentes nos livros didáticos de história regional). Tais acontecimentos são explorados em seus elementos constituintes – causas, consequências, características, significados – e não apenas ao exercício de sequenciação característico das cronologias.

Por outro lado, não localizamos significativo emprego dos jogos de duração. Em termos de jogos de escala, preocupa a reprodução de uma prática costumeira em vigor durante o século XX: a leitura do local como caixa de ressonância dos acontecimentos de abrangência nacional/global. As singularidades da experiência de municípios, estados e regiões não é enfatizada, como também as relações com os seus próximos, curiosamente omitida (ou pouco lembrada). As propostas também não empregam a história local como campo para o desenvolvimento de atividades metahistóricas, aliás, um problema que abrange também as outras rubricas contempladas, a exemplo da história do nacional.

Por fim, resta lamentar e convidar os elaboradores de currículo à reflexão (sorrateiramente sugerida no início dessa fala): se os anos finais do ensino fundamental podem ser considerados um momento de formação por excelência, e se a maioria das propostas e dos manuais de ensino e livros didáticos defende que o ensino de história considerar as memórias individuais e coletivas para a formação das identidades e, por fim, se tais identidades são consolidadas na experiência cotidiana e nas relações entre o global e o local, por que, então, não contemplar todo o currículo dos anos finais com a experiência do local? Por que segregar a história local aos anos iniciais, quando a maioria dos alunos ainda desenvolvem as competências básicas para a compreensão da escrita da história, e, em muitos casos, não dominam o código da escrita? Devemos continuar permitindo que o ensino da história local seja confundido, majoritariamente, com a memória do aluno ou dos pais dos alunos? Não seria o ensino de história local o canal de divulgação dos resultados da maioria das pesquisas produzidas nos cursos de licenciatura do Brasil?

Muito obrigado!

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. História local e currículos de história (2007/2011). Disponível em: <http://www.itamarfo.blogspot.com.br/2012/04/historia-local-e-os-curriculos-de.html>.

Outra postagem sobre esse tema

FREITAS, Itamar. História regional para a escolarização básica no Brasil (2006/2009)

Confiram o filme

"Imagens da cidade", produzido por Maria Thereza (1998), é um bom exemplo de projeto interdisciplinar aplicado ao ensino de história local.

Imagens

Acervo de Itamar Freitas. 2012.

Referências

COLL, César; MARTÍ, Eduardo. Aprendizagem e desenvolvimento: a concepção genético-cognitiva da aprendizagem. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús (org). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. pp. 45-59.

FREITAS, Itamar. Bibliografia historiográfica do século XIX. In: Historiografia sergipana. São Cristóvão: Editora da UFS, 2007. pp. 23-34.

FREITAS, Itamar. Fundamentos teórico-metodológicos para o ensino de História (Anos iniciais). São Cristóvão: Editora da UFS, 2010.

RODRIGUES, José Honório. História geral e história local. In: Teoria da História do Brasil: introdução metodológica. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1969. pp. 149-153.

VAINFAS, Ronaldo. Os protagonistas anônimos da História: micro-história. Rio de Janeiro: Campus, 2002.

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[1] O exame foi efetuado sobre 1340 expectativas de aprendizagem (sentença que reúne habilidade(s) e conhecimento(s) requeridos aos alunos dos estados do Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia (proposta de Feira de Santana), Ceará (proposta de Fortaleza), Goiás, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo, Sergipe e Tocantins.

[2] Neste caso, o exame não toma a expectativa de aprendizagem como base de cálculo. São os conhecimentos a matéria da estatística, uma vez que as expectativas apresentam variação não apenas na quantidade de verbos (habilidades), mas também na quantidade de conhecimentos (acontecimento tomado no todo, acontecimento tomado em parte, conceitos/generalizações/modelos, e procedimentos/técnicas).

[3] É claro que o exemplo só serve ser a “mineração” tiver ocorrência no território goiano.