segunda-feira, 17 de dezembro de 2007

Memória do Arquivo do Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe

Detalhe da capa de Guia do Arquivo do IHGSE. IHGSE (2009). Hermerson de Menezes.
A idéia de constituir um arquivo já estava presente na primeira configuração do IHGSE. Foi proposta pelos estatutos de 1912 e mantida nas demais formatações (1917, 1950, 1967 e 2004). Desde a fundação do grêmio, esse elemento da estrutura administrativa sofreu algumas alterações sob o ponto de vista da vinculação, subordinação e hierarquia no organograma da casa, mas a sua relevância não foi questionada. Do mesmo modo que a biblioteca e o museu, o arquivo auxiliava no cumprimento dos principais objetivos do IHGSE: reunir material para o estudo da história e da geografia de Sergipe.
Sobre a constituição do seu acervo, pouco se sabe além do que informam as atas e os relatórios dos presidentes e secretários do Instituto. Pode-se, entretanto, conjeturar que eram tênues as diferenças entre os conjuntos do museu, biblioteca e do arquivo. Tais setores funcionavam como repositório de fontes entendidas como históricas e lugar de culto à memória local. Eles recolhiam toda espécie de “troféus” e de relíquias que pudesse reforçar a legitimidade do IHGS como guardião e promotor do sentimento pátrio.
Por isso, não encontramos indícios de que a “bala do drestroier Sergipe”, um calendário de 1820, um diploma de bacharel, emitido por uma universidade francesa em 1842, uma fotografia de político renomado, um recorte de jornal etc. estivessem situados em compartimentos separados, pelo menos até a administração da professora Thetis Nunes. Ainda em 2004, encontramos fotografias, diplomas e cartas nas paredes do museu, do mesmo modo que há livros impressos e exemplares de jornais no conjunto documental denominado como arquivo.
Julgamos que essa frágil distinção esteve relacionada, tanto às práticas arquivísticas difundidas no Estado, quanto ao modelo de biblioteca em vigor no final do século XIX e no início do século XX - a Biblioteca Pública Estadual mantinha uma sessão de manuscritos (ou uma sessão de arquivo). O outro fator tem ligação estreita com as formas de composição do acervo. Os sócios doavam aquilo que se lhes parecia legítimo como fonte de lembrança e como monumento para a história de Sergipe. Eram peças avulsas, de suporte vário e temáticas as mais distantes umas das outras, que por expedientes diversos estavam sob a guarda deste ou daquele membro do grêmio: documentação da vida pessoal do sócio, documentação de famílias consideradas tradicionais em Sergipe, documentação exarada por órgãos públicos – câmaras municipais, executivo provincial e de cartórios.
A essa prática colecionista – do sócio e, em segunda ordem, do Instituto – pode-se juntar um outro tipo de aquisição: a produção documental gerada pela atividade do próprio Instituto, notadamente da sua diretoria e das comissões permanentes. Quanto ao acervo da diretoria, observa-se uma certa organicidade, uma vez que o funcionamento da casa exigia a manutenção de algumas rotinas, tais como: lavratura de atas, organização da correspondência, pagamento de despesas e elaboração de relatórios.
Sobre a produção das comissões, entretanto, não há muita informação, nem dossiês identificados. Além dos originais remetidos à Revista – o que faz supor terem pertencido às comissões da Revista ou de Divulgação –, há centenas de peças entre inventários, testamentos, correspondência oficial, artigos, recortes de jornal, das quais não se tem como identificar a forma de entrada no acervo a que chamamos hoje arquivo. Podem ter pertencido á comissão de manuscritos, à de história, à de geografia, remetidos como doação ou transferidos informalmente da seção de manuscritos da Biblioteca Pública, hoje, Biblioteca Estadual Epifânio Dória, para o IHGSE. Sabemos que Epifânio Dória, secretário perpétuo do Instituto, exerceu concomitantemente e por muitas décadas as funções de Diretor da Biblioteca Pública e da Biblioteca/Arquivo do IHGSE.
Uma terceira e última possível forma de entrada são os conjuntos documentais produzidos ou acumulados por alguns sócios ao longo de suas vidas. Nesse formato se enquadram Armindo Guaraná, Fernando Porto, Ivo do Prado,  João Reis, José Calazans, José Figueiredo Lobo, Manuel dos Passos de Oliveira Telles, Padre Aurélio, Urbano Neto e o próprio secretário Epifânio Dória. O perfil de todos esses fundos também é plural. Há correspondência ativa e passiva, documentação pública empregada como fonte histórica, manuscritos, autógrafos e livros, folhetos impressos, recortes de jornal e fotografias.
Ainda não conhecemos as práticas arquivísticas de Epifânio Dória, mas da administração da Professora Thetis Nunes, há o relato de Luis Fernando Ribeiro Soutello que tentou dar uma lógica a essa massa documental. O seu trabalho consistiu na identificação de todas as peças, contidas em todas pacotilhas e caixas (do nº 1 ao nº 38) e no agrupamento de determinadas unidades documentais – uma, duas, cinco caixas – sob determinados títulos, por exemplo: “Coleção José Calazans”, “Assembléia Provincial”, “Testamentos”,  “Manuscritos” e “Diversos”.
Assim, com esse arranjo primário de documentação privada, pública, espécie documental etc., o acervo arquivístico do IHGSE tem sido consultado há dezoito anos aproximadamente, contando com um instrumento de pesquisa rudimentar, embora bastante eficiente – uma pasta classificadora com listagens do conteúdo das caixas. A documentação está enumerada e as peças estão encartadas em papel almaço. São 38 unidades documentais que somam, aproximadamente, 7m lineares. Registre-se também a existência de dois catálogos que descrevem a documentação organizada por iniciativas particulares, como a de Padre Aurélio de Almeida e as fotografias dos intelectuais sergipanos, organizados respectivamente, pelos professores José Ibarê da Costa Dantas e Jackson da Silva Lima,
Em maio de 2004, a graduanda de Licenciatura em História (UFS), Fernanda Cordeiro de Almeida, orientada pelo Professor Francisco José Alves (DHI/UFS), encerrou um trabalho de revisão do instrumento de pesquisa elaborado pelo Professor Soutello. Fez correções, aprimorou a formatação do texto, acrescentou índice onomástico e traçou um perfil do acervo sob o ponto de vista dos temas enfocados, espécies e suportes documentais. O trabalho excluiu a lista identificadora das caixas e deixou numeradas as 3.099 peças das 38 caixas em seqüência contínua.
Com a posse da nova Diretoria, o serviço de desmontagem de depósitos foi providenciado. Nessas realocações de acervo – iconografia, livros, objetos de museu, manuscritos, etc – muita documentação arquivística foi localizada e tombada. Também o acervo referente à administração da casa foi contabilizado (de caráter permanente) e reagrupado. Foram ainda incorporados ao acervo geral, os conjuntos doados por Armindo Guaraná e por Fernando Porto, que estavam armazenados em armários de madeira e pastas suspensas no museu e sala da presidência, respectivamente. A documentação do General Lobo, acondicionada originalmente em 3 baús, foi transferida para caixas-arquivo, bem como algumas peças encontradas durante a desmontagem dos depósitos, identificadas posteriormente como originais de Manoel dos Passos de Oliveira Telles e de Epifânio Dória. Essas providências fizeram com que o conjunto até então conhecido de trinta e oito unidades de arquivamento saltasse para 421 caixas.
A brusca ampliação do acervo arquivístico e a intenção de organizá-lo segundo as orientações da arquivística moderna – o respect des fonds (ou princípio da proveniência) – obrigaram-nos a tomar as seguintes providências nos últimos quatro anos: identificação de fundos e elaboração de um plano de classificação; ordenação dos conjuntos documentais (arranjo); intervenção nas formas de acondicionamento do acervo, tanto o já conhecido (as 38 caixas) como aquele que estava em processo de identificação (383 caixas); descrição dos dados contidos nas séries, sessões e fundos; e a elaboração de instrumentos de pesquisa. As duas últimas etapas – descrição e elaboração de instrumentos de pesquisa – ainda estão em curso e se demorarão por aproximadamente quatro anos, com os atuais recursos materiais e de pessoal do IHGSE.
O Guia que agora se publica, é o resultado do trabalho de dezenas de pessoas, entre bolsistas do curso de licenciatura em história da UFS, estudantes voluntários que lá fizeram suas monografias de conclusão de curso e dos profissionais que atuam há duas décadas nos serviços de difusão da casa. Nossos agradecimentos, portanto, às instituições que financiaram parte dos trabalhos – Prefeitura Municipal de Aracaju e Universidade Federal de Sergipe –, aos sócios João Fontes de Faria, Luis de Eduardo Magalhães, João Gomes Cardoso Barreto e aos trabalhadores responsáveis pela empreitada: Verônica Maria Meneses Nunes, Gustavo Paulo Bomfim, Ângela Nickaulis Aragão, Valdenir Silva Santos, Fernando dos Anjos Renovato, José Carlos de Jesus, Polyanna Aragão, Amanda Steinbach, Sayonara Rodrigues Nascimento, Ana Maria Pinto Neta, Maria Fernanda dos Santos,  Hermeson Alves de Menezes, Analice Alves Marinho, José Alberto Caldas Júnior, Maurício dos Reis Santos, Isabela Costa Chizolini, Ana Cláudia Rosa Nunes, Rita Leila Cardoso, Marcela Menezes, Lívia Santana Guimarães e Bárbara  Barros de Olim.
Este instrumento de pesquisa é destinado aos pesquisadores, aos nossos colaboradores e à comunidade sergipana em geral. Ele fornece uma visão geral da documentação custodiada pelo IHGSE, as formas de melhor acessá-la e de auxiliar à instituição na sua manutenção. O Guia é também uma amostra bastante representativa do acervo da instituição e do esforço empreendido  pela diretoria da casa, nos últimos quatro anos, para bem cumprir os objetivos fundamentais do grêmio: preservar a memória e viabilizar a elaboração de estudos históricos e geográficos sobre o Estado de Sergipe. 
Aracaju/Se, junho de 2007.
Itamar Freitas
Diretor da Biblioteca e do Arquivo do IHGSE

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. FREITAS, Itamar, MENEZES, Hermeson, ALVES, Marinho, CALDAS JÚNIOR, José Alberto, NUNES, Ana Cláudia, CHIZOLINI, Isabela, SANTOS, Maurício, NASCIMENTO, Sayonara. Guia do Arquivo do IHGSE. Aracaju: IHGS, 2009. pp. 9-13.

A escrita da história para as séries iniciais: o texto didático em questão

Detalhe da capa de Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de História (Anos iniciais).
Freitas, 2010. Capa de Eduardo Oliveira e Thiago Neumann.
O professor Kazumi Munakata costuma afirmar que livro didático é um artefato de papel e tinta, costumeiramente utilizado em situação didática. Mas alerta: “não são meramente idéias, sentimentos, imagens, sensações, significações que o texto possa representar. Nem tampouco é o texto em abstrato. Pois esse texto, de que as pessoas normalmente vêem apenas idéias, sentimentos, imagens, etc., é constituído de letras (confeccionadas com tinta sobre papel) segundo uma família de tipo (ou face de tipo ou fonte), que lhes dá homogeneidade.” (Munakata, 1997, p. 84).
A definição é suficiente para compreendermos as múltiplas possibilidades de análise desse objeto fundamental na vida de professores e alunos brasileiros, nos séculos XIX, XX e XXI. E esta multiplicidade é consensual entre os pesquisadores da área (Cf. Bittencourt, 1993; Gatti Júnior, 2004). Aqui, no entanto, ficaremos apenas na dimensão textual escrita, ou seja, no plano do veículo que representa idéias, sentimentos, imagens e significações. Mas, se há consenso entre os pesquisadores sobre as especificidades do instrumento livro didático (manual escolar, livro escolar) e a variedade de formas de abordar tais especificidades, seria possível estender a noção de “didático” ao texto do livro didático? Existiria um gênero “didático” a ser respeitado e cultivado pelos produtores de livros para situações de ensino-aprendizagem de história regional? Existiria um gênero didático para a escrita didática de história regional?
A escrita didática da História (1).
Cyborg. Aracaju, 2008
.
Sobre esse tema, os pesquisadores do ensino de história pouco avançaram. Em revisão de literatura sobre didáticos no ocidente, Alain Choppin afirma que, apenas no final da década de 1980, “o livro didático deixou de ser considerado como um texto subsidiariamente ‘enfeitado’ de ilustrações”, e a iconografia didática – e a articulação semântica que une o texto e a imagem – passou a ganhar relevância. (Choppin, 2004, p. 33). No entanto, não é exagero afirmar que, entre os escritores de livros de história do Brasil, mesmo no período citado por Choppin, a reflexão sobre o caráter didático de um texto produzido para crianças e/ou adolescentes resultou menos em uma teorização de fundo lingüístico e mais sobre um saber-fazer.
Vejamos alguns exemplos das séries finais do ensino fundamental, do antigo ensino secundário e do ensino médio, que atravessaram o século XX. Graciliano Ramos (1981), em Pequena história da República, explorava recursos retóricos – a ironia, o diálogo –, abusava do pretérito imperfeito, empregava títulos curtos, que resumiam a ação do capítulo –“Não matem o barão”, “Não sou negro fugido” etc. –, vocabulário do cotidiano carioca e textos brevíssimos – entre 5 e 10 parágrafos em média. Jonathas Serrano (1941), também produtor de histórias do Brasil, preocupava-se muito mais com o apuro da língua, a sintaxe da forma culta, mas em ordem natural, frase curta, texto breve, respeitando, tanto o verniz cilivizatório (se o aluno já havia cursado francês, por exemplo), quanto às possibilidades de cognição dos aprendizes (Cf. Freitas, 2006). Hélio Vianna (1967) – ou o seu editor – era econômico com os títulos: apenas dois níveis hierárquicos. Dividia o capítulo em meia dúzia de tópicos constituídos por reduzido número de parágrafos que variavam de ½ a duas páginas, no total. Narrava como observador, mas lançava mão, aqui e ali, de um “já vimos, na unidade XIX”, recuperando o fio da narrativa para o leitor. Não adotava o resumo, no entanto.
Entre os contemporâneos citemos, por exemplo, alguns “conselhos didáticos”de um autor campeão nacional de vendagem. Para Jobson Arruda, se se quer escrever uma história integrada, com pluralidade interpretativa (o econômico e o cultural), contemplando a macro e a micro história, é necessário fazer, ao mesmo tempo, narração/descrição e análise: “Da mesma forma que você descreve, você lê e conceitua” (Arruda, 1997, p. 83-84 apud. Gatti Júnior, 2004, p. 95).
Vejamos também alguns exemplos para o livro didático de história regional (que é o nosso interesse principal), no caso o livro para as séries iniciais de história do Estado de Sergipe. No final do século XIX, a escrita didática para crianças configurava-se num resumo de obra de erudição sobre o mesmo tema. Assim, a História de Sergipe de Laudelino Freire (1898) reduzia o formato original, concentrava o conteúdo, mas mantinha a narrativa política e realista e o vocabulário cientificista da História de Sergipe de Felisbelo Freire (1891). Já em 1916, Elias Montalvão passou a contar a história em forma de pequenos contos, em discurso direto, com personagens ligados à vida do estudante: a avó, a tia, os colegas de turma e o professor. Na História de Sergipe de Acrísio Torres de Araújo (1967), está de volta a narrativa política de Felisbelo Freire, desta vez, sem explicitação das teorias cientificistas, bem mais resumida e com vocabulário bastante prosaico. Nas três obras publicadas em seguida, o texto é ainda mais resumido, distanciando-se, porém, da seqüência diacrônica da história político-administrativa de Acrísio Torres (Cf. Neves, 198-; Oliveira, 1988; Santos, 1994). A interrogação é abundante, os parágrafos são breves e o texto escrito já sofre a concorrência da ilustração em cores, que domina a mancha. A última publicação de história local para as crianças é temática e veio à lume em 1998. Em Para conhecer a história de Sergipe, de Lenalda Santos e Terezinha Oliva, os operadores argumentativos são idênticos aos textos acadêmicos, sem contudo abusar da apresentação de conceitos e da pluralidade interpretativa. (Cf. Freitas, 2002).
Os exemplos aqui apresentados são breves e dispersos, mas permitem a construção de uma sentença provisória, já anunciada: o caráter “didático” dos textos escritos dos livros escolares varia conforme as crenças ou os insights do autor-experimentador. O “didático” pode ser justificado por princípios de tal ou tal corrente da psicologia (mentalismo, comportamentalismo, cognitivismo), por efeitos retóricos cujos fins orientam para a obtenção do máximo de prazer e de convencimento por parte do leitor (discurso direto, narrador em primeira pessoa, conversa com o leitor); por orientações pedagógicas, partilhadas com a psicologia, sociologia, antropologia e história (inclusão de conhecimentos prévios, dos saberes exteriores à escola, aprendizagens significativas, exclusões de qualificativos politicamente incorretos), e, ainda, por diretrizes lingüísticas (o abuso da frase coordenada, a forma culta, porém, não rebuscada da língua portuguesa, presença do dialogismo). Então, não há consensos temporários sobre o que viria a ser um texto escrito em forma didática (e um texto didático para o ensino de história)? Vamos sair um pouco desse mundo de hipóteses e questões desterradas e perguntar àqueles que elegeram o texto como objeto privilegiado – os que mais têm buscado responder o que é e como se produz um texto. (Cf. Maingueneau, 2006, p. 141; Val, 2004, p. VII).

A escrita didática da História (2).
Cyborg. Aracaju, 2008.
O que é um texto didático?
Antes da resposta, conheçamos uma noção básica: o que significa a palavra texto? Texto é uma “seqüência lingüística autônoma, oral ou escrita, produzida por um ou vários enunciadores numa situação de comunicação determinada”. Para ser “texto” a seqüência lingüística deve satisfazer a alguns critérios entre os quais se destacam: coesão, coerência, intencionalidade (do enunciador), aceitabilidade (do co-enunciador). (Maingueneau, 2006, p. 140-142). Segundo Costa Val (2004), temos um texto quando uma seqüência de palavras e frases possibilita a comunicação/veicula informação numa determinada situação comunicativa. A autora sentencia: “o que as pessoas têm para dizer umas às outras não são palavras nem frases isoladas, são textos.” (Val, 2004, p. 3).
Se a comunicação entre as pessoas é mediada por textos – dados a ler em situações diversas, com funções e estruturas diferenciadas –, admitamos todos a existência de vários tipos de texto.
O texto literário, no qual é dominante a função estética, proporciona uma espécie de enquadramento que coloca fora do mundo da realidade a afirmação contida na obra; acentua o grau de consciente realce do próprio signo e possui um lado expressivo imprimido por uma linguagem que está muito longe de ser apenas referencial. (...) Quanto ao texto científico considerado em seus diferentes gêneros (artigo, ensaio, resenha, relatório, monografia, dissertação, tese), sua finalidade primeira é a de permitir a discussão objetiva (intersubjetiva), pela comunidade científica, das explicações, das teorias e dos resultados presentes nos enunciados, com vistas a validar ou não o conhecimento produzido. Nos diferentes gêneros em que se concretiza, o texto científico constrói-se a partir de uma linguagem denotativa ou unívoca. (Santos, 2001, p. 17).
Agora, vejamos como outros autores explicam essa variação:
[os] textos têm determinadas características que os diferenciam uns dos outros. Assim, se a intenção de um locutor é contar um fato, real ou fictício, ele optará por produzir um texto, verbal ou visual, que apresente, em sua estrutura, o fato, as pessoas ou personagens que o viveram, o momento e a época em que o fato ocorreu. Se a sua intenção é a de opinar sobre um fato, ele produzirá um texto que se organiza em torno de argumentos, pois sua finalidade é convencer seu interlocutor. Se a intenção é a de instruir, ele indicará passo a passo o que deve ser feito para se obter um bom resultado. Se a intenção for transmitir conhecimentos, o locutor deverá reproduzir um texto que exponha os saberes e seja capaz de construí-los de forma eficiente. (Cereja e Magalhães, 2000, p. 11, grifos nossos).
Observem que as duas citações diretas abordam o mesmo tema e possuem idêntica extensão – entre 650 e 720 caracteres: ambas exploram a variação textual em termos de funções e situações comunicativas. No entanto, se o leitor for convidado a apontar a citação que melhor proporciona o entendimento sobre os diferentes tipos de texto, dificilmente optará pela primeira. E por qual motivo? A resposta está contida na segunda citação, em negrito. A seqüência de palavras e de frases de William Cereja e Thereza Magalhães apresenta “passo a passo” o tema da variação textual, ou seja, expõe de forma didática – em texto didático. Não sem razão, tal citação (Cereja e Magalhães) foi extraída de um livro didático de língua portuguesa para alunos do ensino médio, enquanto o primeiro fragmento (Santos) tem origem num trabalho de pós-graduação, destinado aos pesquisadores do ensino de língua portuguesa.
Já que temos um exemplo de “texto didático”, podemos, agora, anunciar uma definição instrumental: texto didático é um “texto escrito para ser dito, para informar ou para propor algo à compreensão, à análise ou até à memorização de fórmulas, etc., [que] tem na relação pedagógica a função de articular o ensino e a aprendizagem.” (Paviani, 2001, p. 11, in: Santos, 2001). Para Márcia Santos, a natureza do “didático” está relacionada à função do texto: o ato de ensinar:
O texto didático remete ao usuário (aprendiz) como necessidade. Difere assim, nesse aspecto, de outros tipos de texto [literário, científico], os quais, ao serem usados no ensino, agregam a posteriori à sua finalidade específica – e à organização que os caracteriza relativa a essa finalidade, e que se mantém – a dimensão pragmática do ensinar. Já no caso do TD, a finalidade de ensinar – ou sua dimensão pragmática – que lhe é necessária, instaura-se como um a priori, o que deve imprimir, na sua organização – ou na sua dimensão sintático-semântica – marcas específicas. (Santos, 2001, p. 19).
Quais seriam, então, os atributos sintático-semânticos do texto didático? Em termos lingüísticos, que atributos seriam fundamentais aos textos produzidos para situações de ensino-aprendizagem? Márcia Santos organiza as recomendações em quatro eixos: 1) progressão temática – os textos devem estar isentos de contradições, apresentar as informações necessárias à compreensão dos conceitos e explicitar a rede conceitual mínima envolvida; 2) precisão e clareza – deve garantir coesão e coerência, formular as definições corretamente, empregar a terminologia técnica com rigor, explicitar o referencial teórico e o sentido das palavras polissêmicas, inserir/articular elementos explicativos (gráficos, figuras etc.) com a informação verbal e inserir esquemas-síntese; 3) diagramação – o texto deve ser apresentado em projeto gráfico simples e funcional, evidenciando relações hierárquicas (inclusão, comparação etc.), enfatizando definições e/ou aspectos principais, garantindo boa legibilidade, roteirização de leitura e utilização de cores; 4) argumentatividade – garantir coesão, coerência, precisão e clareza e projeto visual adequado. (Cf. Santos, 2001, p. 222-223).
Nesse roteiro de recomendações, observe-se que também foi levado em conta o projeto gráfico, responsável pela materialização do texto escrito. E não foi somente esse elemento externo. Observem, ainda, o grande determinante da natureza do texto didático: a sua função relativa ao ensino. Percebam que o rol de orientações para a construção do texto didático depende, em última instância, da concepção de ensino que o escritor professa. Inculcação [1] ou interação? A autora fez opção pela segunda. Daí, a nova concepção de texto didático, anunciada ao final da sua obra: “[texto didático é] aquele que ensina a produzir conhecimento à luz do conhecimento científico e do processo de produzir conhecimento e em cuja produção se verifica um processo de interação textual e conceitual”. (Santos, 2001, p. 221).

A escrita didática da História (3).
Cyborg. Aracaju, 2008.
Texto didático para o livro escolar de história das séries iniciais: considerações e propostas
O que é (e como se faz) um texto didático para o livro de história das séries iniciais? Vimos que as escolhas lingüísticas foram submetidas às teorias de ensino-aprendizagem. E se assim entenderam os lingüistas citados, teríamos tantas formas didáticas a orientarem a elaboração dos escritos didáticos quantas fossem os princípios e/ou teorias de ensino disponíveis no mundo escolar e/ou corporativo: o behaviorismo de Skinner (1954) e a invenção da instrução programada; o construtivismo de Jean Piaget, o cognitivismo de Benjamim Bloom (1956) e de Jerome Bruner (1966), behaviorismo/cognitivismo de Robert Gagné, o sócio-construtivismo de Vygotsky, a teoria da assimilação (Ausubel, Novak e Hanesian, 1978) e as inteligências múltiplas de Howard Gardner (1983), entre outras (cf. Coll, 2004). Especificando ainda mais: existiriam tantos escritos didáticos de história quanto os modelos didáticos em história sintetizados ou aplicados isoladamente pelos professores:  1. ensino tradicional – aprendizagem memorialística; 2. ensino por descoberta – aprendizagem construtivista; 3. ensino por exposição – aprendizagem significativa. (Cf. Pozo, Asensio e Carretero, 1998, p. 211-239).
Então, elejamos uma dessas teorias pedagógicas. Continuemos com a idéia de “interação”, anunciada acima, pela analista da lingüística textual. Suponhamos que a teoria de ensino-aprendizagem adotada por nós incorporasse como fundamental a idéia de desenvolvimento, construção (pelas crianças) e apresentação de conceitos às crianças (Proença, 1989, p. 98-99; Bergamaschi, 2002, p. 24; Shmidt & Cainelli, 2004, p. 62-63); que esses conceitos possuam a genérica função de possibilitar a produção de sentido, construção do real e leitura do mundo, enfim, agindo como ferramentas para a elaboração da consciência histórica e da idéia de historicidade dos indivíduos (Rüsen, 2001); que constituam e sejam constituídos pela linguagem; que a aquisição e o desenvolvimento da linguagem ocorrem por intermédio de trocas entre as crianças e os seus interlocutores, ou seja, além de construção cognitiva e fisiológica é também uma elaboração sócio-histórica (Piaget, 1998; Vigotsky, 2001); pensemos ainda que esses conceitos – estruturantes e estruturados pela linguagem, instrumentos de significação da vida – possam ser classificados em dois tipos: conceitos substantivos – que nomeiam (inventam/constroem) fatos e temas localizáveis no tempo e no espaço (ex: revolução, classe, burocracia, bispo, comércio); e conceitos metahistóricos – relativos à epistemologia histórica (ex: evidência e fato, razões e causas, continuidade e mudança, relato e narrativa) (cf. Lee, 2002, p. 15; Barca, 2006, p. 108); em síntese, suponhamos que a nossa teoria de ensino-aprendizagem esteja baseada em pressupostos oriundos da psicologia sócio-construtivista e da teoria historicista da história: o que seria, enfim, um texto didático de história para o livro escolar das séries iniciais?
A resposta agora parece simples: não seria o texto didático e sim os textos, ou melhor, o livro didático de história seria constituído por uma variedade ainda não mensurada de textos correspondentes aos vários gêneros que as crianças empregam ou empregarão em breve no seu cotidiano. Pensando dessa forma, não haveria o texto didático – eminentemente descritivo, narrativo, argumentativo ou dissertativo –, e sim, gêneros textuais dispostos/organizados/apresentados em situações de aprendizagem – narrativa, correspondência, descrição, legenda, história em quadrinhos, entre outros. Mas, por que gêneros textuais? Por que tal pluralidade? A justificativa vem mais uma vez da lingüística textual e agora, também, da lingüística aplicada ao ensino da língua portuguesa. Em primeiro lugar, porque os escritos didáticos de qualquer disciplina, além de fonte de informação/formação para as crianças sob objetivos específicos, são também meios para “a aquisição e para o desenvolvimento da leitura”. Sua função é também “fornecer o material para que o aluno, lendo, aprenda a ler” (Perini, 1988, op. cit Azevedo, 200, p. 53).
A outra razão está relacionada a uma nova concepção sobre o ensino do vernáculo. Nos últimos 15 anos, a disciplina língua portuguesa tem sido concebida não mais como transposição didática da lingüística estruturalista; ensino de gramática (ortografia, acentuação, fonética, e morfologia), até sem ligações com o texto que o aluno acabou de ler ou com a experiência que o aluno leva à escola.[2] O texto ganhou centralidade, deixou de ser, apenas, fundo para a gramática da palavra/frase. Passou-se a dar “ênfase na leitura, análise e produção de textos narrativos, descritivos, argumentativos, expositivos e conversacionais, considerando seus aspectos enunciativos, discursivos, temáticos, estruturais e lingüísticos (que variam conforme as situações comunicativas)” (Bezerra, 2005, p. 43). Ensinar língua portuguesa tem sido encarado como criar situações concretas de desenvolvimento da linguagem e o aperfeiçoamento do conhecimento da língua, por meio da leitura e da produção de textos. Fundamental para o aluno é saber ler, falar e escrever de acordo com qualquer situação comunicativa, ou seja, em quaisquer circunstâncias nas quais o ato comunicativo (com seus participantes, objetivos, tempo e espaço) esteja em curso. Daí a afirmação de Costa Val (2004, p. 3): as pessoas conversam textos, e não palavras ou frases soltas.
E o que são gêneros textuais? Resenha, folder bancário, cartas-pergunta em revistas femininas para adolescentes, coluna de jornal, diálogo em reuniões sociais, diálogos do cotidiano familiar, romance, teatro entre outros, tudo isso são gêneros textuais (Cf. Meurer e Motta-Roth, 2002), ou seja, todos esses escritos são exemplos de “formas verbais de ação social relativamente estáveis” (Marcuschi, 2005, p. 25) que ordenam a comunicação entre as pessoas. É certo que o gênero textual materializa-se em textos que possuem determinadas características lingüísticas (narrativos, descritivos, com discurso direto, predominantemente argumentativo). Mas, não é esse o seu principal traço definidor: o gênero é um fenômeno construído socialmente. Ele sobrevive enquanto sua função social se mantém – quando prediz e interpreta a ação humana, quando facilita a comunicação entre as pessoas.
Quais seriam os gêneros adotados no processo de aquisição da linguagem? Marcuschi não acredita que existam gêneros textuais ideais para o ensino de língua. Mas, afirma ser provável a identificação de gêneros “com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais público e assim por diante” (Marcuschi, 2005, p. 36). Por isso, a riqueza de propostas de análise e emprego, envolvendo, por exemplo, texto de opinião e a carta para séries iniciais; folheto turístico, folheto instrucional, cartão postal, quarta capa, canção/letra de música, verbetes, resumos, entrevistas para os últimos ciclos do ensino fundamental e o ensino médio; o chat educacional para alunos de graduação e pós-graduação.
E a história em tudo isso? Composto um livro didático de história com essas orientações pedagógicas e lingüísticas, estaríamos concebendo o ensino de história como compreendido no ensino da língua portuguesa? Pensamos que uma alternativa não anula a outra. O que caracteriza o texto didático de história, ou melhor, o que o diferencia do texto didático de língua portuguesa não é tanto a abordagem (ambos levam em conta as possibilidades sócio-construtivistas dos trabalhos com alunos de 7 a 10 anos), mas a temática veiculada, que guarda, obviamente, relações estreitas com os objetivos do ensino de história para os primeiros anos do ensino fundamental: 1. em termos substantivos – fornecer-lhes referências conceituais (factuais, temáticas) fundamentais para a construção da sua identidade; 2. em termos metahistóricos – fazer com que as crianças desenvolvam a compreensão dos conceitos de tempo; auxiliá-los a aprender como e por que as explicações sobre o passado são diferenciadas e diferenciáveis; ajudá-los a aprender a descobrir coisas sobre o passado a partir das fontes históricas (Cooper, 2002).
Quais seriam os gêneros adequados à escrita didática para as séries iniciais? Ora, quaisquer gêneros que propiciassem a aquisição de conceitos substantivos e metahistóricos básicos, destinados às crianças de 7 aos 10 anos, aproximadamente. Os exemplos abundam nos livros didáticos produzidos nos últimos 4 anos: conto, poema, conversação, entrevista, história de vida, fábula, diário, carta, bilhete, agenda, calendário, convite (festa da escola, batizado, casamento etc.), bula de medicamento, folheto publicitário, reclame de jornal, pregão, tira de HQ, verbete de enciclopédia, anedota, charge, entre outros. Dispostos na página do livro didático, exemplares de gêneros diversos dariam o tom.
O leitor incomodado pode agora perguntar: não haveria um fio condutor, algo como um personagem, um problema, um eixo temático, uma situação desdobrada em enredo, percorrendo todo o livro? Não necessariamente. A página do livro didático poderia ser a exposição de dois, três ou mais exemplares de gêneros textuais propondo situações, convidando à interação, instigando a discussão entre os alunos e entre alunos e professor. O elemento que evitaria a aparência do livro como um grande álbum – uma história em quadrinhos sem quadrinhos ou um coquetel de atividades isoladas – seriam, exatamente, os conceitos substantivos e metahistóricos que se desejaria discutir/construir/apresentar. Entre os primeiros, estariam as referências identitárias fundamentais (nome/tempo/espaço/semelhança/diferença) que permitiriam a construção dos sujeitos (aluno, grupos sociais e instituições constituintes do local). Entre os últimos, as noções básicas citadas que viabilizariam o desenvolvimento da idéia de tempo histórico (ordenação, duração, simultaneidade).

A escrita didática da História (4).
Cyborg. Aracaju, 2008
Considerações finais
Evidentemente, tal proposta coloca alguns desafios para o construtor do livro didático. O primeiro deles seria adequar os gêneros textuais às mensagens substantivas e metahistóricas. Os textos escolhidos não possuem, em primeiro plano, a função de fonte histórica. Sua seleção obedece a uma necessidade da aprendizagem significativa. A escolha do gênero está ligada, primeiramente, à familiaridade e a utilidade de tal texto na vida do aluno, naquele determinado ciclo – a conversação não tem função em si, mas sim porque é freqüentemente empregada pelo aluno no Orkut ou no MSN. Mas, esse caráter não impede que o gênero textual intermedeie/viabilize/motive a discussão sobre duração, causa-efeito, semelhança-diferença etc.
Um outro desafio é o controle da técnica de elaboração dos textos. Sabemos que cada gênero possui uma “gramática” que nem sempre é de conhecimento do escrevinhador. Apresentar um conto é um desejo de muitos, mas escrevê-lo, ou reescrevê-lo para que ele caiba em dois terços da página, mantendo os elementos fundamentais desse tipo de seqüência, essa é uma atitude um pouco mais complexa. Da mesma forma, ler gibi é ação prosaica, mas criar um personagem, produzir uma ação para ser contada em quatro quadros exige uma habilidade pouco comum. É necessário, portanto, dominar algumas técnicas de produção textual, de produção e leitura de imagens para compatibilizar o gênero com o universo do aluno e a situação de aprendizagem que se deseja criar/reproduzir.
Moderar as expectativas também é importante. O produtor desses textos deverá acostumar-se com a possibilidade de não elaborar um livro didático com “começo, meio e fim” orientados cronologicamente. Também deve preparar-se para as múltiplas janelas abertas, as várias formas de apropriação por parte dos alunos que resultarão em invenções. Certo que algumas referências identitárias a serem “transferidas” são fundamentais, mas essas referências (nomes, datas, processos etc.) não farão sentido se os conceitos metahistóricos não forem devidamente experimentados e desenvolvidos nesse período escolar.
A última dificuldade é de ordem gráfica. É necessário boa dose de sensibilidade para harmonizar os textos na mancha, como forma de possibilitar a compreensão de cada um, a intertextualidade e interatividade.

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. A escrita da história para as séries iniciais: o texto didático em questão In: OLIVEIRA, Margarida Maria, STAMATTO, Maria Inês. O livro didático de História: políticas educacionais, pesquisas e ensino ed. Natal: Editora da UFRN, 2007, p. 145-152.

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Notas
[1] Por trabalhar com outro conceito, e à certa distância da lingüística textual, resolvemos não incluir esse comentário no corpo do texto. Mas, é esclarecedor atentar que uma vertente da análise do discurso, difundida no Brasil, também põe o foco no “pedagógico” (a escola como “sede da reprodução cultural” e da “estrutura das relações de classe”) para definir a escrita “didática”.  Segundo Eni Puccinelli Orlandi, “pode-se distinguir três tipos de discurso, em seu funcionamento – discurso lúdico, discurso polêmico e discurso autoritário”. O “discurso pedagógico”, “tal qual ele se apresenta atualmente” [1978] é um discurso do tipo “autoritário”, ou seja, que estabelece uma relação hierárquica entre o aluno “(o que não sabe e está na escola para aprender)” e o professor “(aquele que possui o saber e está na escola para ensinar)”; que quebra as leis do discurso cunhadas por O. Ducrot (o ouvinte deve desconhecer o objeto da informação, tem que interessar-se pela informação, e deve ver na informação alguma utilidade), mascarando-as com a idéia de motivação; e, por fim, que exclui o “referente” da [relação comunicativa]. “A estratégia, a posição final, aparece como o esmagamento do outro. Nesse sentido, poderíamos dizer que A ensina B = A influencia B. (Orlandi, p. 1996, 15-23). Como essa relação pode ser percebida no discurso pedagógico? Puccinelli dá exemplos com expressões costumeiras (orais e escritas) do cotidiano do professor, tais como: a forma imperativa (‘Responda...?’), as palavras motivadoras (“dever”, “ser preciso”), as perguntas diretas (“Não é verdade?”, “Percebem?”, “Certo?”), a objetalização (“isso”), a repetição e a perífrase. No escrito didático de história –  texto “didático quando referido (regulado) a um uso institucional, ou seja a escola” (Orlandi, 1996, p. 76) –, a diluição (e/ou ocultação) do sujeito na história é operada por meio do uso dos advérbios de tempo, lugar e modo,o abuso da “causatividade”, de verbos na voz passiva ou na forma impessoal. Como antídoto ao “autoritário” presente no “pedagógico”, a autora sugere: “Do ponto de vista do autor (professor) uma maneira de se colocar de forma polêmica é construir seu texto, seu discurso, de maneira a expor-se a efeitos de sentidos possíveis, é deixar um espaço para a existência do ouvinte como ‘sujeito’. Isto é, é deixar vago um espaço para o outro (o ouvinte) dentro do discurso e construir a própria possibilidade de ele mesmo (locutor) se colocar como ouvinte. É saber ser ouvinte do próprio texto e do outro. Da parte do aluno, uma maneira de instaurar o polêmico é exercer sua capacidade de discordância, isto é, não aceitar aquilo que o texto propõe e o garante em seu valor social: é a capacidade do aluno de se constituir ouvinte e se construir com autor na dinâmica da interlocução, recusando tanto a fixidez do dito como a fixação do seu lugar como ouvinte, ou seja, é próprio do discurso autoritário fixar o ouvinte na posição de ouvinte e o locutor na posição de locutor. Negar isso não é negar a possibilidade de ser ouvinte, é não aceitar a estagnação nesse papel, nessa posição.” (Puccinelli, 1996, p. 32-33).
[2] Como por exemplo:
Professor – “Classifiquem a palavra casa”.
Aluno – “Casa é substantivo, comum, simples, primitivo, concreto, dissílabo, paroxítono, feminino e singular”.

domingo, 16 de dezembro de 2007

A ação do PNLD em Sergipe e a escolha do livro didático de História (2005/2007)

Detalhe da capa do Guia do livro didático do PNLD 2005. 
O Brasil é o país que mais investe na aquisição de livros didáticos para o ensino básico no mundo. São centenas de milhões de exemplares distribuídos, gratuitamente, para as escolas públicas dos Ensinos Fundamental e Médio de todas as regiões. Os números são astronômicos: cerca de 150 mil escolas beneficiadas, mais de R$ 600.000,00 despendidos com a avaliação, aquisição e distribuição de livros para alunos e professores todos os anos. Mas como isso repercute em Sergipe? O que dizem os números sobre a fatia desse investimento em relação ao nosso Estado? Este artigo oferece algumas respostas, apresentando, a princípio, um panorama da ação do Programa Nacional do Livro Didático, gerenciado pelo Ministério da Educação e pelo Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação no ano de 2006. Em seguida, anuncia os resultados parciais de uma investigação acerca dos usos dos Guias do Livro Didático de História, publicados em 2005 (5a a 8a série) e em 2007 (1a a 4a série).
De início, é preciso informar que o FNDE não se restringe ao Livro Didático. Ele também financia a aquisição de dicionários e livros de leitura, além de livros escolares para portadores de necessidades especiais. O programa mais conhecido, entretanto, ainda é o PNLD, acrescido do recém-criado PNLEM – Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio. O mecanismo que leva o Livro Didático até as mãos do estudante na escola compreende várias etapas: lançamento de edital para as editoras; avaliação dos livros, a cargo de especialistas recrutados nas escolas e universidades públicas de todo o Brasil; escolha dos livros pelos professores, mediante o Guia do Livro Didático; aquisição dos exemplares e distribuição dos mesmos sob a tutela do FNDE.
Em Sergipe, segundo dados do portal do FNDE, somente no ano passado (2006), 373.112 estudantes foram beneficiados em 2019 escolas, números que representam, aproximadamente, ¾ das instituições públicas do gênero. Especificamente com os PNLDs (para as séries iniciais e as finais do Ensino Fundamental), 1915 escolas participaram, recebendo os guias e, posteriormente, os Livros Didáticos. Todos os 75 municípios sergipanos foram beneficiados, merecendo destaque Aracaju, Estância, Itabaiana, Itabaianinha, Lagarto, Poço Redondo, Porto da Folha, Simão Dias e Tobias Barreto, totalizando, juntos, 33% das escolas abrangidas pelo Programa.
Capa de O livro didático de história
políticas educacionais, pesquisas e ensino. 
Oliveira e Stamatto, 2007.
E, sobre o mundo dos livros, que se pode dizer a respeito? Os didáticos são das áreas disciplinarizadas, ou seja, dos saberes escolarizados: alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História. Em 2006, foram distribuídos 1618 títulos, correspondentes a 1.373.728 exemplares. São obras produzidas por 14 editoras, tendo ocupado 75% do mercado a FTD, Ática, Moderna e Escala Educacional, conseguindo vender 1.034.000 exemplares em Sergipe.
Mantiveram-se para análise apenas os livros de História para termos idéia da dimensão do programa. Ainda em 2006, foram distribuídos 227.442 exemplares, num conjunto de 190 títulos de 1a a 4a série. Para as séries finais (5a a 8a), 2006 não foi o ano de escolha dos livros didáticos, e sim de reposição. Por isso, os números são bem modestos: 28.903 exemplares. Isto representa, para o ano de 2006, repitamos, 18% do total de títulos e 19 % do total de exemplares entregues aos alunos. São números consideráveis, uma vez que os PNLDs contemplam as várias disciplinas do Ensino Fundamental. 
Se são realmente significativos os números de História em relação às demais disciplinas, então, ver-se-ão agora os campeões de venda em Sergipe. Já se adiantou que a FTD, Ática, Moderna e Escala Educacional são responsáveis por 75% dos exemplares distribuídos no Estado. Esse fenômeno repercute também em relação aos livros de História. De 5a a 8a, os títulos mais comprados pelo FNDE foram Nova história crítica, de Mário Furley Schimidt, da editora Nova Geração, com 8.731 exemplares, e História e vida integrada, de Nelson Piletti e Claudino Piletti, da editora Ática. Os dois livros representaram, respectivamente 30% e 27% de toda a reposição efetuada pelo PNLD para as séries finais no ano passado.
Nas séries iniciais, os campeões de venda são: Projeto Pitanguá, da editora Moderna, com 82.814 exemplares; Porta aberta História, de Mirna Lima, da FTD, com 34.814 exemplares, e História: conhecer e crescer, de Adriana Gomes Venâncio, Katsue Hamada e Zenun e Mônica Markunas, da editora Escala Educacional, com 16.088 exemplares de 1a a 4a série. Os três títulos representam 58%, respectivamente, 36%, 15% e 7% do total de exemplares distribuídos para essa modalidade.
Após esse panorama da ação do PNLD em Sergipe, já se pode apresentar uma constatação e duas questões que deverão ampliar o nosso conhecimento sobre o tema. A constatação é de que os padrões mínimos de qualidade no Livro Didático, o respeito aos objetivos principais da educação escolar – preparar o educando para a cidadania e qualificação para o trabalho – e a incorporação dos avanços da pesquisa histórica em termos de procedimentos, informações e conceitos corretos não podem ser garantidos apenas louvando as ações do PNLD, comemorando os números ou reivindicando a sua ampliação. É necessário avaliar, sistematicamente, as ações do programa. É preciso investigar as formas de apropriação do Livro Didático por parte dos alunos e, principalmente, dos professores, coordenadores pedagógicos e diretores de escola, que são os principais responsáveis pela escolha do livro escolar no Brasil.[1]
Em tal sentido, um grupo de alunos e professores universitários de Sergipe tem desenvolvido algumas atividades, contando com a participação voluntária de alunos de graduação dos cursos de licenciatura em História, Pedagogia e Letras. Ao todo, sete monografias de final de curso já foram concluídas, e os resultados iniciais sobre o grau de conhecimento, os níveis de participação e de satisfação dos professores não são animadores. Há distorções nas pesquisas realizadas nos municípios de Umbaúba, Propriá, Estância, Itabaiana, Lagarto, Nossa Senhora do Socorro e Aracaju, tanto no aproveitamento dos recursos públicos destinados para o setor, quanto na concepção de livro de História adequado ao Ensino Fundamental.[2]

Concepção e usos do Livro Didático de História
Claro que o livro ideal de História (a redundância é necessária) está no plano das idéias, está na cabeça de cada professor e não pode ser extensível a uma comunidade. O livro ideal (útil para todos) é uma utopia. Sempre haverá divergência sobre formatos, projetos pedagógicos, correntes historiográficas, personagens, fatos e abordagens, etc., que devam compor o manual escolar. Mas é certo também que um consenso temporário sobre a configuração mínima dos manuais poderia reinar entre os mestres para que a universalização do livro esteja garantida pelo Estado. Tais consensos, no entanto, foram raros nas investigações realizadas em Itabaiana, Lagarto, Nossa Senhora do Socorro e Propriá. Eis alguns resultados.
Quando perguntados sobre o que seria um bom livro didático, 1/3 (32% dos 50 professores[3] que responderam essa questão) referiu-se à “realidade do aluno”: livro bom é aquele que “trabalha” com a realidade do aluno; “adequa-se” à realidade do aluno; “compara os conteúdos” com a realidade do aluno; “traz os conteúdos” para a realidade do aluno; expressa a realidade do aluno e “que trabalha a nossa” realidade.
A preocupação dos colaboradores, embora compreensível e relevante, esbarra na polissemia da palavra realidade. O uso do termo lembra o emprego costumeiro da palavra cidadania. Tal e qual o conceito de cidadania, o uso constante parece conceder à palavra “realidade” o poder de explicar-se a si mesma. Entretanto, nas respostas, isto pode ser entendido como potencialidade/estágio cognitivo; situação sócio-econômica e interesse imediato do aluno; condições materiais da escola; cotidiano familiar/escolar; traços dominantes do lugar onde o educando habita, etc. Mas é necessário também registrar que alguns professores, quando questionados sobre o problema da “realidade”, admitiram ser muito difícil a elaboração de livros de História que respeitem todo tipo de singularidade cognitiva, sócio-econômica, etc. – uma diversidade mais que evidente em países com as dimensões e a experiência histórica que tem o Brasil.
O restante das respostas sobre o que seria o bom Livro Didático de história é bastante disperso. Alguns argumentam de forma genérica: é aquele que “facilita a aprendizagem”; “facilita o entendimento lógico”; que “ensina a pensar”; aquele com o qual “o professor aprende”; do qual “o aluno gosta”; que “tem bom conteúdo”, “linguagem acessível”, “bom texto” e “boa explanação”; que “é coerente” e “estimula a leitura do aluno”. Outros professores enfatizam bastante os aspectos gráficos e a relação texto-imagem: “bom livro é aquele que apresenta ilustrações, exercícios e capa atraente”; que “tem muito exercício e é bem ilustrado”; que “tem muitas ilustrações e textos variados”; “que tenha imagens", bom “equilíbrio entre texto e ilustração”. Por fim, há também aqueles que se preocupam com a abordagem historiográfica – bom livro é o que “trata do cotidiano”, “critica os fatos e auxilia na formação do cidadão” – e com a autonomia do professor: bom livro é o que “complementa o plano do professor” e que “depende do uso do professor”.
Os professores também se posicionaram sobre o que seria um Livro Didático de História ruim. Neste quesito, também a palavra “realidade” é a mais reivindicada (28% dos 43 que responderam – 17 não quiseram manifestar-se): ruim é o livro que “não é feito para”, “não traz”, “não respeita”, “não condiz”, “não atinge”, “não se aproxima” ou “não compara os conteúdos” com a realidade do aluno. Aqui vale o mesmo comentário sobre o significado da palavra “realidade”. Mas vale também uma ressalva: nem todos os que se referem à esta palavra para caracterizar o bom livro elegem o mesmo termo para identificar o livro ruim.
Além disso, ainda em relação ao que seria um livro ruim, notamos também uma maior especificidade quanto aos pontos problemáticos apontados. Foram bastante criticados os equívocos na elaboração de textos escritos: textos longos, textos muito resumidos, conteúdo incompleto, falta de explicação, erros factuais, ausência de coesão e de coerência. Por outro lado, houve apenas duas referências aos exercícios (pouco exercício) e uma referência aos elementos icônicos (muitas ilustrações). É importante informar que o Livro Didático foi também absolvido por três professores que afirmaram não existir o livro ruim.
Independentemente de serem bons ou ruins, os Livros Didáticos são vistos como recursos básicos para o dia a dia do professor.  Cerca de 41%[4] dos mestres fazem uso dos “exercícios” e “atividades” prescritos para os alunos, em casa ou em sala. Muito expressiva (36%) é também a parcela de docentes que utilizam os livros como base para os planos de aula e de curso ou para seleção dos conceitos substantivos das suas preleções. O manual escolar é ainda indicado como fonte de pesquisa dos alunos (36%) e para o trabalho de leitura em sala de aula (16%). Poucos foram os que anunciaram o uso combinado a outros recursos, dentre os quais o filme, artigo de revista, livro paradidático e relato de experiência cotidiana do aluno. Mas a constatação geral é de que os livros didáticos são considerados peças fundamentais no trabalho docente. Tem-se, a seguir, como são escolhidos os manuais de História distribuídos pelo PNLD.

Do conhecimento e usos do Guia do Livro Didático
O Guia produzido pelo MEC traz resenhas que informam sobre os critérios de avaliação (pedagógicos, historiográficos, gráficos, desenvolvimento da cidadania), descrevem a estrutura da coleção e conteúdo, analisando qualidades e limitações, e indicam alguns cuidados e  procedimentos para o uso adequado dos impressos em situação didática. Dos 60 professores entrevistados, cerca de 80% declarou conhecer o Guia e apenas 3 (deste grupo) disseram conhecê-lo superficialmente. Este é um fato positivo. Mas há quem tenha afirmado conhecê-lo, justificando desta forma: “todas as editoras os enviam para a ciência do professor”. Claro que está configurado, pelo menos nesse caso, uma confusão sobre o que seja o Guia do Livro Didático e o catálogo de publicações de cada editora. Isso não nos causou surpresa, haja vista que localizamos alguns impressos corporativos que, deliberadamente, associam, por meio do título, o catálogo dos impressos ao Guia do Livro didático do PNLD.
Sobre as formas de escolha dos livros didáticos, 82% referiram-se aos próprios professores como interessados e envolvidos no processo. Mas quais seriam os procedimentos? As formas são várias, envolvendo educadores (em sua totalidade ou representantes de cada série) e coordenadores pedagógicos da escola, professores e técnicos da Secretaria de Educação, professores e representantes de editoras. O procedimento, obviamente, também varia. Os livros são enviados pelas editoras e ficam na Secretaria Municipal para prévia análise ou seguem diretamente para os professores, disponibilizados na sala de leitura da escola ou na residência de cada um. A grande maioria deposita no docente a responsabilidade final pelas escolhas, e parte expressiva faz referências a reuniões, formação de equipes e até decisão por consenso. No entanto, menos de 10% declararam critérios utilizados (livros condizentes “com a realidade do aluno”, as exigências do vestibular, o tamanho da letra, conceitos e figuras, etc.) e apenas 4 professores referiram-se ao Guia no processo de escolha.
A reduzida referência ao Guia no processo de escolha do Livro Didático é bastante indiciária. Porém, que se volte aos 80% de professores que declararam conhecer o instrumento. Como seria o uso do Guia do Livro Didático para esses profissionais? Para os que não usam (uma expressiva parcela de 23%) ou que dele fazem pouco uso (8%), as justificativas são semelhantes: faz-se uma leitura superficial, lê-se “o resumo do Guia enviado pela Secretaria de Educação (!), consulta-se o representante da editora. A explicação dominante para o não uso, entretanto, está na vontade manifesta de folhear os próprios livros.
Dos que justificam a relevância do Guia (33 professores), 24 % declararam lê-lo coletivamente, antes da escolha (professores por série ou por disciplina), 21 % utilizam-no individualmente antes de conhecer os livros ou depois de folheá-los para certificarem-se da qualidade do material selecionado. Neste caso, Guia e obras são parâmetros cruzados para verificação da qualidade de ambos. O terceiro grupo de respostas significativas aponta que 18 % dos professores apenas dão “uma olhada” ou “folheiam” o Guia “rapidamente”. Os demais consultam o Guia para buscar manuais adequados às suas atividades cotidianas, “conteúdos” compatíveis com a turma, para conhecer os objetivos e as posições teórico-metodológicas dos autores. Mas há também a opinião de que o Guia “parece mais é propaganda”.
Os professores também declararam níveis diferenciados de satisfação com o Guia do Livro Didático. Dos 50 que opinaram sobre esse quesito, 19% fazem críticas agudas: as resenhas refletem o pensamento do autor da resenha e o professor tem que ter a liberdade para manifestar a sua interpretação; trazem “poucas coisas e a capa” (!); “só tem os nomes do livro e da editora e a capa” (!); “só mostra a capa, o autor e a editora”; “é muito pobre”; “é um resumo sem vida”; “é propaganda”. Aqui, mais uma vez, está clara a confusão entre o Guia do Livro Didático e os catálogos das editoras (descontada a possibilidade de o professor não ter conhecimento sobre o Guia e, assim mesmo, ter opinado).
A satisfação dos demais entrevistados pode ser considerada regular. A pesquisa colheu declarações do tipo: “o Guia não poderia informar mais do que já informa” (referindo-se ao caráter resumido dos comentários); o Guia informa pontos positivos e negativos, abreviando uma (impossível) análise de todos os livros por parte do professor; o Guia orienta, informa, faz sinopse das coleções e facilita a escolha. Quem não opinou sobre a qualidade do Guia justificou-se denunciando a demora da distribuição dos instrumentos, o reduzido número de exemplares para cada escola e, ainda (embora não tenha relação direta com a questão), o desrespeito das escolhas do professor: “o Guia é bom para orientar; o problema é que nunca vem o livro que a gente escolhe”.

Considerações finais
Como se adiantou no título, este trabalho faz um exame preliminar da ação do PNLD no que diz respeito à escolha e à distribuição do Livro Didático de História, em quatro municípios do Estado de Sergipe. A pesquisa prossegue no município de Aracaju, até meados de 2007, agora dentro do Projeto “Escolha e uso do Livro didático de História da 5a à 8a séries (6o ao 9o anos) do Ensino Fundamental”, coordenado nacionalmente pelas professoras Maria Inês Sucupira Stamatto e Marlene Rosa Cainelli. Antes de incorporar os resultados das pesquisas desenvolvidas nos municípios de Estância, Umbaúba e Aracaju, algumas tendências começam a ganhar nitidez, devendo orientar modificações na metodologia até agora utilizada. Em primeiro lugar, os professores apresentam bastante segurança ao definir um livro ruim e mostram-se mais dispersos ao imaginar o bom livro de história. Essa constatação coloca os próprios professores numa situação curiosa no que se refere à recorrente cobrança feita aos livros didáticos “que não correspondem à realidade do aluno”.
Outro resultado a ser observado na continuidade das pesquisas é que não há grande correspondência entre as respostas, talvez pelo fato de os professores sentirem-se vigiados ao deporem sobre um programa governamental. Dois exemplos ilustram essa dificuldade: 1 - cerca de 62% dos entrevistados usam o Guia, mas a quantidade dos que lhe apontam problemas (83%) é maior até que o número dos que o conhecem (80%);  2 - grande parte pensa que os elementos gráficos são um ponto bastante positivo na aprendizagem histórica. Mas a deficiência/ausência desses elementos nos livros não é referida como ponto problemático no ato da escolha do Livro Didático. Os “conteúdos” expressos em textos verbais lineares (a massa de conhecimentos transpostos da ciência de referência) são, majoritariamente, a grande preocupação dos professores. Este último exemplo também revela indícios de modelos de currículo e de ensino-aprendizagem dominantes que podem ter orientado as suas formas de apropriação: basta observar o abundante emprego da palavra “exercícios”, a rara aparição do termo “atividades”, concepção da aula como “explanação” e o trabalho caseiro do aluno como de fixação ou treino.
Os professores também reafirmam a importância do Livro Didático na sua prática: manuais permanecem como o principal recurso, além da voz do mestre. Vimos como foi expressiva a quantidade dos professores que entenderam o Livro Didático como o ditador da seqüência didática – a base para todos os planos de aula. Essa relevância do manual, entretanto, parece estar distante dos processos de escolha e dos usos do Guia do Livro Didático. A maioria declara conhecer o Guia, mas não se refere ao instrumento no processo de escolha. Dos 80 % que o conhecem, 62 % admitem utilizá-lo, mas apenas 18% o lêem observando orientações destacadas na sua introdução: avaliação sob critérios historiográficos, pedagógicos, etc., a autonomia do professor, a responsabilidade do mestre no processo de escolha, entre outras.
É claro que a apropriação não é inculcação, e sim uso inventivo daquilo que se recebe. Nessas enquetes iniciais, não se esperou que fossem encontrados leitores adestrados pelos critérios elaborados por especialistas de livros didáticos de todo o Brasil. Mas a desinformação da maioria e o descaso de uns poucos em relação ao Guia do Livro Didático atrapalham até mesmo a observação daquela tensão fundamental que há entre a vontade de controle e monopólio – disciplina – e a vontade de conquista cultural – invenção referida por Roger Chartier (2000). Em outras palavras, houve dificuldades em conhecer as formas de ‘re-significação’ do instrumento Guia, porque não se sabe, com certa margem de segurança, a quantidade de professores que manteve algum contato com esse artefato.
Portanto, por mais que pareça professoral (ou palavra de especialista), pensamos que ainda é necessária e urgente a ampliação do investimento em atividades informativas por parte do PNLD e das secretarias estaduais e municipais sobre o processo de construção, avaliação e distribuição do Livro Didático. Palestras e oficinas, meses antes do período da escolha dos livros, seriam estratégias razoáveis, não para ensinar os professores a avaliarem os livros didáticos, evidentemente, mas para reforçar determinadas obviedades e questionar alguns mitos já bastante denunciados pelos pesquisadores (cf. Munakata, 1998; Hebrard, 2002). Entre os primeiros (as obviedades), é importante registrar, independentemente da teoria pedagógica professada, que o Livro Didático não é muleta; que não deve, necessariamente, ser utilizado como conteúdo disciplinar, ou seja, não é para ser consumido em sua totalidade, preenchendo todo o tempo escolar. Entre os segundos (os mitos), destacamos as idéias de que o PNLD só existe para o enriquecimento das editoras e a noção, bem mais antiga, de que os livros do PNLD reproduzem a “ideologia do capital”. Um pouco mais de informação poderia, inclusive, difundir que Livro Didático gratuito é conquista brasileira, dinheiro público na escola e política de inclusão. Informar-se sobre as políticas públicas educacionais é também um modo de defender esses ganhos políticos da maior parte da população nas últimas duas décadas dessa nossa centenária república (Oliveira, 2007).

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. A ação do PNLD em Sergipe e a escolha do livro didático de História (2005/2007).  In: OLIVEIRA, Margarida Maria e STAMATTO, Maria Inês. O livro didático de históriapolíticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: Editora da UFRN, 2007. pp. 53-59.

Referências
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Guia de livros didáticos 2005: 5a a 8a séries (História). Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2005. v. 5.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Guia do livro didático 2007: História - séries iniciais do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2006.
CARVALHO, Durcinete Monteiro Andrade de Carvalho. O uso do Guia do livro didático (de história) nas escolas municipais de Umbaúba (II). Estância, 2006. Graduação (Licenciatura em História) – Curso de Licenciatura em História da Universidade Tiradentes.
CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e história. 2 ed. México: Fondo de Cultura Económica, 2000.
HEBRARD, Jean. O livro didático de ontem ao amanhã. In Congresso Brasileiro de qualidade na Educação: formação de professores.  Brasília: MEC / SEF, 2002. p. 150-156.
MENEZES, André Amaral. O uso do Guia do Livro Didático de História nas escolas públicas do município de Propriá – SE. São Cristóvão, 2006. Monografia (Licenciatura em História) – Departamento de História, Universidade Federal de Sergipe.
MUNAKATA, Kazumi. História que os livros didáticos contam, depois que acabou a ditadura no Brasil. In: FREITAS, Marcos Cezar de (org.). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998. p. 271-296.
OLINTHO, José et. al. O uso do Guia do Livro Didático pelos professores de história nas escolas públicas de Aracaju. Trabalho acadêmico. São Cristóvão, abr. 2006. mimeo.
OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Ensino de história. Palestra proferida em 12 jan 2007, em São Cristóvão-SE, dentro da 8ª Semana de História, promovida pelo Departamento de História da Universidade Federal de Sergipe.
SANTOS, Aldeni Pinheiro. O uso do Guia do Livro Didático de História nas escolas públicas do município de Socorro – SE. São Cristóvão, 2006. Monografia (Licenciatura em História) – Departamento de História, Universidade Federal de Sergipe.
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SANTOS, Maria Rosângela A. dos. O uso do Guia do livro didático (de história) nas escolas municipais de Umbaúba (I). Estância, 2006. Graduação (Licenciatura em História) – Curso de Licenciatura em História da Universidade Tiradentes.
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SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão (Org.). Livros didáticos de história e geografia: avaliação e pesquisa. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2006.
STAMATO, Maria Inês Sucupira e CAINELLI, Marlene Rosa (coords.). Projeto Interinstitucional – “Escolha e uso do livro didático de história, 5ª a 8ª séries (6º ao 9º ano) do ensino fundamental. UFRN/UEL, Natal/Londrina, 2006.

Sites consultados

Notas
[1] Em relação aos livros de História, há bons balanços do trabalho de avaliação e da repercussão do PNLD. Mas, sobre a avaliação e apropriação no interior da escola, em escala municipal ou estadual, a pesquisa ainda é rara. Contudo, devem-se aqui destacar alguns dos mais significativos empreendimentos dessa natureza. Dos trabalhos publicados, cita-se a dissertação de Luciana Telles de Araújo – O uso do livro didático no ensino de história: depoimentos de professores de escolas estaduais de Ensino Fundamental, situadas em São Paulo (EHPS/PUCSP, 2001); a coletânea organizada por Maria Encarnação Beltrão Sposito – História e Geografia: avaliação e pesquisa (2006), que informa sobre a escolha e o uso dos livros didáticos em Assis, Campo Grande, Goiânia, Londrina, Recife e Uberlândia. Das pesquisas em andamento, registre-se o Projeto “Escolha e uso do Livro Didático de história de 5a a 8a séries (6o ao 9o ano) do ensino fundamental”, em desenvolvimento, desde outubro de 2006, nos estados do Pará, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais e Paraná, sob a coordenação geral de Maria Inês Sucupira Stamatto e Marlene Rosa Cainelli. Em Sergipe, a coordenação do projeto está a cargo dos professores do Departamento de Educação da UFS, Itamar Freitas e Paulo Heimar Souto.
[2] Este texto reúne apenas os resultados das investigações realizadas por quatro alunos de graduação (os co-autores referenciados acima), entre junho e setembro de 2006. A coleta de dados foi mediada por roteiros de entrevistas e depoimentos gravados em cinco escolas de cada um dos quatro municípios, selecionados segundo a sua localização, importância econômica regional e pelo peso no quantitativo geral de alunos do Ensino Fundamental no Estado: Propriá, Nossa Senhora do Socorro, Itabaiana e Lagarto. Foram visitados os seguintes estabelecimentos de ensino: Escola Vice-Governador Benedito Figueiredo, Escola de 1° grau Neilde Pimentel Santos, Escola de 1º grau Professora Nivalda Lima de Figueredo, Escola Estadual Djalma Lobo, Escola Estadual Eduardo Silveira, Escola Estadual Murilo Braga (Itabaiana); Escola Municipal Professora Adelina M. de Santana, Escola Municipal Manuel de Paula Menezes Lima, Escola Estadual Dr. Evandro Mendes, Colégio Estadual Sílvio Romero, Escola Estadual D. Mário Rino Sivieri (Lagarto); Escola Estadual Jorge Amado, Escola Estadual Professora Cecinha Melo Costa, Colégio Estadual João Batista Nascimento; Escola Estadual Frei Inocêncio, Escola Municipal Professora Honorina Costa, Escola Estadual Dr. José Freire da Costa Pinto, Colégio Estadual Gilberto Freire (Nossa Senhora do Socorro); Escola Estadual Professor Cezário Siqueira, Escola Estadual D. Antônio dos S. Cabral, Escola Estadual Graccho Cardoso, Escola Estadual Joana de Freitas Barbosa, Escola Municipal Adv. Josias Ferreira Nunes e Escola Municipal Mons. José Soares (Propriá).
[3] Foram entrevistados 60 professores em 20 escolas, distribuídos da seguinte forma em cada estabelecimento de ensino: gestor (1), professor das séries iniciais (1), professor das séries finais (1). O conjunto apresentou 19 anos de docência, em média, com formação inicial em pedagogia (28), história (10), geografia (3), letras (5), administração (1), educação física (1), matemática (2), estudos sociais (5) e, ainda os graduandos em história (2) e letras/português (1) ou apenas com o ensino médio concluído (1). Um professor não informou a formação inicial. Este conjunto ministra/administra a disciplina escolar história no ensino fundamental e esteve envolvido, direta ou indiretamente, com a escolha dos livros didáticos distribuídos pelos PNLDs de 2005 e de 2007 nas escolas referenciadas.
[4] As porcentagens anunciadas neste parágrafo não são cumulativas, posto que cada professor pode anunciar mais de um tipo de uso para o Livro Didático.