O saber em fatias: o livro didático em seções e as seções em livros didáticos de História (1900/2010)

Detalhe de atividade com ilustração onde o aluno é estimulado à ler um texto, observar as imagens criar as legendas.

Brasil: uma história dinâmica. Mattos, Dottori, Silva (1972, p. 46-47). 

Saber em fatias

No “Aurélio” (2010), seção é ato ou efeito de segmentar, dividir, secionar obra, tratado etc. O mesmo sentido é difundido pelo clássico A construção do livro, de Emanuel Araújo (2008). Para o especialista, os “atuais seccionamentos” do livro proveem da iniciativa de a Biblioteca da Alexandria reunir pequenos rolos de papiro (volumina) “em rolos mais longos que podiam conter cinco ou seis trabalhos” (Araújo, 2008, p. 417).[1]

Esta seria a origem das grandes seções (partes, tomos) e das pequenas seções (capítulos, seções, itens ou subcapítulos). Seria também uma explicação para o nascimento da clássica divisão do livro moderno: elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais. (Cf. Araújo, 2009, p. 399).

Da segmentação tripartite, me interessa a parte “textual” (“corpo principal do texto”), que veicula porções de substâncias e de processos realizadores da disciplina escolar (Cf. Lippitt, 1971). Em termos historiográficos, substâncias e processos correspondem aos conhecimentos substantivos e metahistóricos, palavras bastante usadas pelos seguidores da “educação histórica” (Cf. Lee, 2005).

A parte textual, como referida por Araújo (2009), é dividida e subdividida em unidades, capítulos, subcapítulos e atividades. Cada capítulo seria, assim, uma seção. Aqui, entretanto, seções representam os elementos constituintes do menor segmento orgânico do livro didático, isto é, a menor parte da obra que pode ser lida e compreendida autonomamente. 
Essa menor parte é, geralmente, nomeada como capítulo. Um capítulo (ou, na ausência do capítulo, a unidade ou parte), portanto, é composto por seções (texto principal, leitura de imagem, glossário, indicações de sites etc.). O que qualifico como "orgânico" é a relação de interdependência entre, por exemplo, o texto narrativo, que veicula acontecimentos e processos, e os exercícios, que "realizam" a disciplina escolar (Cf. Chervel, 1990). Na escola, a mais conservadora que posa existir, e no livro, o mais simples que  esteja no mercado, não há exposição sem exercício. Esses são, portanto, os mais simples constituintes da disciplina, da aula e do segmento textual do livro didático.

"Recordando". Brasil: uma história dinâmica. Mattos, Dottori, Silva
(1972, p. 83). Observem o esforço dos autores para viabilizarem o

aprendizado histórico e, ao mesmo tempo, se distanciarem

 dos antigos apelos memorísticos: "Ao final de cada capítulo você

 encontrará o 'Recordando', no qual estão contidas, de forma

 resumida, as principais idéias que você estudou. Estas frases não

foram feitas para você decorar. Elas foram feitas para ajudá-lo

a estudar.  Cada frase-resumo poderá ser debatida,

ampliada, justificada" (idem, p. 4).

Estes são, repito, os mais simples constituintes. Mas, o que tem determinado a divisão de uma obra didática em seções (para além das características editoriais do livro moderno já apontadas por Emanoel Araújo)? Qual a natureza das seções dos livros didáticos de História? Que tipo de mudança pode ser observada na configuração das seções dos livros didáticos de História destinados ao ensino pós-primário ao longo do período republicano no Brasil?

Para dar respostas, estabeleço uma periodização fundada em critérios pedagógicos strictu senso: o tempo das pedagogias centradas nos conhecimentos (aprender é saber – dominar conhecimentos conceituais) e o tempo das pedagogias centradas nas competências (aprender é saber e saber-fazer – mobilizar conhecimentos e habilidades na resolução de problemas na vida prática).

A segmentação do tempo fundamenta-se na hipótese de que os livros didáticos (obviamente) estão relacionados às aulas. E essa relação pode ser observada a partir do exame dos seus constituintes, da maneira como é subdividido, ou seja, da natureza e da quantidade das suas seções. As seções dos livros didáticos de História, enfim, correspondem aos momentos didáticos das aulas de História.

As seções nas pedagogias do conhecimento

As pedagogias centradas no conhecimento conceitual como conteúdo são hegemônicas no século XIX, mas estão presentes em várias escolas do século XXI. Ainda que não de forma pura, a idéia de que determinados saberes de referência tem o poder de desenvolver tal ou tal dimensão psicofísica do humano vigora, inclusive, em alguns estabelecimentos da elite financeira do país.

Sumário de abertura do capítulo "A política externa do Segundo Reinado".
História do Brasil. Taunay e Moraes, 1961, p. 258. Uma síntese prospectiva
ainda em uso nos livros didáticos do nosso tempo. 

No livro didático destinado ao curso secundário – e, depois, ao ginásio e segundo grau – ela parece mais frequente que nos textos destinado ao primário – primeiro grau, séries iniciais etc.. Minha hipótese é a de que, sendo a formação do professor do ensino secundário mais resistente aos conhecimentos pedagógicos e considerando as maiores possibilidades de aquisição dos conhecimentos científicos por parte da sua clientela (os livro destinado aos adolescentes), desde o início do século passado, os livros didáticos têm reservado a maior parte das páginas para os conteúdos substantivos.

Isso talvez explique a indiferenciação em termos de quantidade de seções ao longo de 100 anos. Não visualizamos uma progressão do número de intervenções com vistas à didatização do conhecimento histórico e à montagem de um ambiente favorável à aprendizagem entre os livros da primeira metade do século XX (produzidos por João Ribeiro, José Estácio de Sá e Benevides, Oliveira Lima, Rocha Pombo, Jonathas Serrano, Alfredo Taunay/Dicamôr Morais) e aqueles editados entre as décadas de 1960 e 1990, antes da instituição dos PCN (Vicente Tapajós, Ilmar Mattos/Ella Dottori/José Luiz Werneck da Silva, Maria Efigênia Resende/Ana Maria de Moraes, Jobson Arruda, Luiz Koschiba/Denise Pereira, Elza Nadai/Joana Neves).

Nestes grupos, a divisão dos capítulos/partes varia entre 2 e 10 seções. A maior ou menor quantidade não significa maior ou menor proximidade com o tempo das recentes conquistas em termos de Psicologia da aprendizagem. Temos, por exemplo, na terceira década do século passado, tempo da pedagogia da disciplina formal, um livro com 9 seções, descontado o texto principal: cronologia, isocronismos, leitura complementar, listas de batalhas, de nomes de pessoas, de países, notas eruditas e sinopses cronológicas) – em 1932 (Cf. Ribeiro, 1932). Na década de 1970, tempo de sincretismos entre as pedagogias ativas da escola nova e o tecnicismo comportamentalista, encontramos um livro com apenas duas seções, além do texto principal: "Orientação da aprendizagem" (compreender, identificar, sintetizar) e "Texto de relacionamento" (ler, compreender, relacionar - comparar, argumentar...)  (Cf. Resende e Morais, 1977). No  século atual, em pleno domínio da vulgata construtivista, a escrita se repete: encontramos um livro aprovado pelo PNLD 2005 com apenas duas seções, além do texto principal: leitura complementar e atividades (Cf. Villa e Furtado, 2002).

Tabela n. 1

Finalidades das seções dos livros

didáticos de História (1900/1995)

Fins	%
Informar	45
Resumir	26
desenvolver  habilidades	23
Rememorar	06

Quanto à natureza da seção, o destinatário e a finalidade, não se pode dizer o mesmo. Em princípio (e não obstante ser eminentemente informativo todo o conteúdo conceitual do livro didático), posso afirmar que a finalidade dominante nas seções do período é informar ao aluno sobre as obras de referência, casos históricos pitorescos, contexto, político, social, científico, artístico, urbanístico, referências temporais e nomes (poetas, historiadores, políticos, cronistas, romancistas, pintores) a ela associados, acontecimentos simultâneos, nomes de batalhas e de países.

Dentro dessa rubrica são também comuns as seções que se dispõem a anunciar os conteúdos substantivos discutidos nos capítulos e até algumas polêmicas historiográficas. Num e noutro caso, as seções cumprem a função de ampliar conhecimentos.

A segunda função em freqüência é a de resumir, parte, capítulo, parágrafo em forma de proposição, conceito-chave, árvore genealógica, lista (nomes ou acontecimentos, processos e datas) ou texto escrito. A terceira está centrada na atividade da memória, como equipamento e exercício de retenção.

"Documento básico", "Datas e fatos essenciais" e "Resumo". História antiga e medieval. Arruda (1982, p. 130-131).
As seções situadas ao final do texto principal facilitam "a retenção" dos fatos. (idem, p. 5).

É necessário alertar que essa divisão tem função didática e foi estabelecida sobre exemplos que eu considero altamente representativos. Na prática, algumas ações declaradamente informativas (listas, árvores, quadros etc.) são facilitadoras da memorização por sua natureza sintetizadora, assim como o são também as seções de “resumo”, “apreciação geral” ou “síntese final”, presentes em quase todas obras do século passado.

O desenvolvimento de habilidades, que ocupa 23% das seções, por fim, representa uma diferença nesse mar de continuidades. Nos limites da nossa amostra, este tipo de seção predomina nas décadas de 1980 e 1990. Os verbos referidos são bastante indiciários de uma maior preocupação pedagógica com o aluno, ou pelo menos com a aprendizagem de procedimentos requeridos ao trabalhador da história.

Não há como não deixar de destacar, neste caso, as obras Brasil: uma história dinâmica (1972) de Ilmar Mattos, Ella Dottori e José Luiz Werneck da Silva, e História do Brasil (1995) de Elza Nadai e Joana Neves. No livro de Nadai e Neves, por exemplo, é explícita a referência aos processos cognitivos hierarquizados por Benjamim Bloom em sua Taxonomia dos objetivos educacionais (conhecer, compreender, aplicar, analisar, sintetizar e avaliar). No livro de Mattos, os alunos são convidados à ler, investigar, extrair informação, comparar, interpretar,  inferir e argumentar.

As seções nas pedagogias das competências

A década de 1990, em termos educacionais, é marcada pela implementação dos PCN e a consequente legitimação e adoção de concepções construtivistas nos livros didáticos. Essas características são explicitadas nos manuais dos livros didáticos para as séries finais do Ensino Fundamental. Isso me motiva a questionar: como se configuram as seções das coleções que circularam no Brasil entre 2008 e 2010?

Novamente, chamo a atenção do leitor para a natureza da nossa amostra. Não consultei diretamente as 35 coleções avaliadas e aprovadas no PNLD em suas versões 2008 e 2011. Mas, os guias do livro didático, impressos pelo Ministério da Educação – MEC, oferecem ricas possibilidades de pesquisa, já que inventariam também as seções anunciadas por cada obra.

Tabela n. 2

Finalidades das seções dos livros didáticos de História

(2008/2011)

Fins	%
Informar e ampliar	46
Trabalhar com fontes	12
Desenvolver habilidades de investigação, escrita, síntese, interpretação	11
Refletir sobre a natureza da história – relacional, transitória, investigativa	08
Localizar-se no tempo e no espaço	07
Refletir e posicionar-se	06
Estabelecer conexões passado/presente	05
Rememorar e reter informações	06

Vejamos, em primeiro lugar, as mais raras e “cientificamente corretas”. As mais raras, com uma ou duas ocorrências são as que se ocupam do levantamento de conhecimentos prévios, desenvolvimento da habilidade de sincronizar acontecimentos em espaços diferentes e de representar graficamente (desenhar).

As recorrentes estão relacionadas às atividades de ampliação de conhecimentos dos alunos (33%). Tal ampliação é viabilizada com os instrumentos do próprio LD – o texto complementar, o vocabulário, biografia – ou com sugestões de leituras, sites, filmes, vídeos, exposições, instituições custodiadoras da memória. Em seguida, vem as seções que se ocupam da apresentação dos conteúdos, que chamamos de “introduções” (13%).

O terceiro grupo mais numeroso faz do trabalho com as fontes – análise, leitura, interpretação, comparação, transcrição, entre outras – a principal habilidade a ser desenvolvida (12%). Em seguida aparecem o desenvolvimento da competência de localizar-se temporal e espacialmente (7%), sobretudo por meio de mapas e linhas do tempo, de estabelecer conexões entre o passado e o presente (5%), de pensar o trabalho do historiador como temporário e relacional, por meio da apresentação de controvérsias historiográficas (5%), investigativo (3%), que inclui as habilidades de investigar (3%), sintetizar (3%), interpretar textos (3%), refletir (3%), posicionar-se (3%),  rememorar (3%), reter informações na memória (2%), e escrever história (2%).

Conclusões

Iniciamos este texto, entendendo as seções como os elementos constituintes do menor segmento orgânico do livro didático, isto é, a menor parte da obra que pode ser lida e compreendida autonomamente – o capítulo ou, na ausência deste, a unidade e a parte.

Ao examinar exemplares de obras didáticas destinadas aos alunos dos cursos pós-primários, ao longo dos últimos 100 anos, como também os inventários das seções apresentados pelos guias do livro didático do PNLD 2008 e PNLD 2011, podemos afirmar que não há regularidade nem progressão quanto ao número de constituintes dos capítulos ou partes dos livros didáticos dos períodos estudados. Entre 1900 e 1995 a variação está entre 2 e 10 seções. Nos livros de 2004 e 2010 este número se amplia, ficando entre 2 e 15 seções.

Em relação às finalidades das seções, há dispersão e até repetição de muitas ações propostas. No entanto, é possível perceber que os livros produzidos entre o tempo da transição do comando dos programas do Pedro II ao Ministério da Educação e a instituição dos PCN há uma mudança de foco datável a partir da década de 1980. Desta época em diante, livros didáticos explicitam maior preocupação com a aprendizagem dos alunos, sem descurar, todavia, das orientações ao professor. As atividades são predominantemente voltadas para a aprendizagem de procedimentos que informam e habilitam o aluno entreterem uma relação crítica com o conhecimento histórico.

No período posterior à publicação dos PCN, os livros didáticos de história continuam fazendo apelos à rememoração e à ampliação dos conhecimentos. Mas, as atividades propostas pelas seções superam à ênfase no conhecimento conceitual substantivo, dividindo-se entre a preocupação em desenvolver noções fundamentais e caras ao estágio anterior  (dos 6 aos 11 anos), a exemplo da aquisição das noções de espaço e tempo e, sobretudo, a aprendizagem de procedimentos metahistóricos, como suscita, majoritariamente, a literatura sobre aprendizagem histórica, centrada no idéia de que o ensino de História deve nortear-se pelo princípio da pesquisa.

***

Essas conclusões fundamentam uma velha hipótese sobre a relação livro didático x aula de história. A simplicidade das macro-habilidades a serem desenvolvidas pelas seções, bem como o caráter refratário da formação do professor do ensino pós-primário às teorias de ensino e aprendizagem com base na Psicologia educacional – comportamentalista ou cognitivista – e ainda, a formação dos profissionais recrutados para construir livros didáticos me levam a conjecturar que, no Brasil, do século XIX às primeiras três décadas do século XX, as aulas pautam os livros, ou seja, as atividades docentes intra-sala de aula – prescritas pelos programas ou planos de estudo e elaborados a partir dos interesses e competências de cada catedrático – determinam, para empregar a feliz locução de Araújo (2008, p. 416), a “extensão”, o “nível de aprofundamento” ou a “organização intelectual da matéria”.

No século XX, com a centralização de programas nas gestões Francisco Campos e Gustavo Capanema, essa relação é invertida e os livros didáticos começam a orientar a elaboração dos momentos didáticos. Em outras palavras, hoje as seções dos livros didáticos (que disseminam macro-habilidades) começam a alimentar o planejamento das aulas e complementar o currículo das licenciaturas em História.

Referências e fontes

ARAÚJO, Emanuel. A construção do livro. 2 ed. Rio de Janeiro: Lexikon; São Paulo: Edtora da Unesp, 2008.

ARRUDA, José Jobson de Andrade. História antiga e medieval. 5 ed. São Paulo: Ática, 1982.

CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 2, pp. 177-254, 1990.

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LEE, Peter. Caminhar para trás em direção ao amanhã: a consciência histórica e o entender a história. Disponível em <www.cshc.ubs.ca/viewabstract.php> Acesso em 21 nov. 2005.

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LIPPITT, Ronald. The neglected receiver: the child. In: pp. 172-184.
MATTOS, Ilmar Rohloff de, DOTTORI, Ella Grinsztein, SILVA, José Luiz Werneck da. Brasil: uma história dinâmica (Da Independência a nossos dias). São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1972.

NADAI, Elza, NEVES, Joana. História do Brasil. 16 ed. Rio de Janeiro: Saraiva, 1995.

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TAPAJÓS, Vicente. História do Brasil. 15 ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1969.

TAUNAY, Alfredo D’Escragnolle, MORAES, Dicamôr. História do Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1961.

VILLA, Marco Antonio, FURTADO, Joaci Pereira. Caminhos da História. São Paulo: Ática, 2002.

Notas

[1] Dessa normatização alexandrina provém o moderno uso do seccionamento orgânico que atende à conformação sistematizada do texto, artificial por não obedecer ou coincidir com o seccionamento físico do suporte da escrita, no caso o livro impresso. Também daí resultou, no livro moderno, o escalonamento tradicional em grandes seções, a saber, partes ou ‘livros’ (na realidade tomos), e em pequenas seções, quais sejam: 1) capítulos, 2) seções e 3) itens ou subcapítulos. (Araújo, 2008, p. 418).


Para citar este texto
FREITAS, Itamar. O saber em fatias: o livro didático em seções e as seções em livros didáticos de História (1900/2010). Notas para orientação. Nossa Senhora do Socorro, 5 dez. 2010.<http://itamarfo.blogspot.com/2010/12/o-saber-em-fatias-o-livro-didatico-em.html>.