sábado, 25 de dezembro de 2010

Que são conceitos históricos?

Representação do conceito em Ferdinand de Sausure, onde a parte superior do círculo representa a ideia,
a parte inferior, a imagem acústica (palavra), e as duas partes em conjunto, o conceito.
Fonte da imagem: http://www8.georgetown.edu/centers/cndls.
Este texto nasceu de uma curiosidade e da constatação de uma deficiência de formação. Em quinze anos de trabalho na área de História, já me debrucei sobre dezenas de conceitos históricos, procedentes da Filosofia, Sociologia, Política e Antropologia, cumprindo o rigor erudito que o ofício exigia na construção de relatórios, monografias dissertação e tese. No entanto, não lembro nenhuma ocasião em que tenha sido obrigado a dar respostas, por escrito, a esta questão: “o que são conceitos históricos?” Essa foi a minha deficiência.
Ferdinand de Saussure (1857/1913)
Fonte:* www.infoamerica.org.
Quanto à curiosidade, ela partiu dos primeiros estudos que fiz sobre ensino de História: que conceitos devem ser ensinados aos alunos de História nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio? Sabendo que a pedagogia da História está relacionada à ciência de referência (História), obviamente (tão óbvia quanto a resposta à questão do título deste artigo), busquei a solução no campo da teoria/epistemologia histórica. Mas, antes de responder quais eram os conceitos ensináveis de/em História outra questão (a mesma questão) se impôs de imediato: “o que seriam conceitos históricos?”
Nos parágrafos que se seguem partilho as conclusões das minhas leituras. Mas, como a bibliografia sobre teoria/epistemologia/ensino é plural em temas e dispersa no tempo, selecionei referências de historiadores alemães, franceses, ingleses e brasileiros, produzidas a partir da segunda metade do século passado, colhidas em diversos gêneros que tratam da matéria, disponíveis em língua portuguesa e de uso corrente na literatura nacional.
Algumas tríades (três obras para cada gênero) foram selecionadas com base na legitimidade dos seus autores na historiografia brasileira recente. Esses são os casos dos ensaios epistemológicos e de análise conceitual.
Outros textos – metodologias do ensino de História e manuais de introdução à História – estão presentes por serem os únicos em seus gêneros a reservarem uma unidade de leitura para o objeto em questão.
Quanto aos dicionários de conceitos históricos (apesar de comentadas apenas três obras), foram citados todos os títulos que consegui reunir, em edições atualizadas (por compra, ou nas bibliotecas públicas) entre os meses de agosto e dezembro de 2009.
É possível que o leitor se incomode com o excesso de citações diretas e o caráter de revisão da literatura assumido pelo texto [1]. Dado o objetivo do trabalho, porém, não tive como os evitar. A intenção de conservar certa precisão terminológica e conceitual exigiu o uso constante das aspas e limitou as possibilidades da paráfrase e do resumo, sem contar que as próprias traduções (examinei literatura em língua nacional) já representam um empecilho adicional à busca dos sentidos expressos pelos autores nas definições e caracterizações dos conceitos históricos nos trabalhos selecionados. 
Lucien Febvre (1878/1956)
Fonte
*:andrewokamura.blogspot.com. 
Para minorar esses inconvenientes, dispus os comentários em ordem decrescente de complexidade (ou crescente de didaticidade), iniciando a exposição pelos ensaios epistemológicos, livros de introdução à História, análises conceituais, e encerrando pelos gêneros dicionário (de conceitos históricos), estudos sobre conteúdos conceituais e ensino e aprendizagem históricas, manual de metodologia para o ensino de História e, por fim, o livro didático de História que anuncia o trabalho específico com conceitos históricos.
Ao final dos comentários, a título de considerações finais, retomei as conclusões parciais e as expus em forma de verbete – que você pode consultar agora, sem nenhum prejuízo sobre a resposta à questão-título.
Espero que a satisfação da minha curiosidade e o preenchimento de uma lacuna de formação possam contribuir para a sua reflexão sobre a escolha e uso dos conceitos históricos no cotidiano da pesquisa, no momento da escrita e nas atividades do ensino de História.

Um sentido para o conceito
Dicionários de sinônimos da língua portuguesa e tratados de Psicologia cognitiva (cf. Houaiss, 2007; Ferreira, 1986; Freire, 1940; Eysenk e Keane, 2007; Ausubel, 1980), validados por vocabulários de Filosofia (cf. Lalande, 1999, Kant, 2006), definem conceitos como representações mentais – ideias – que têm a função genérica de identificar, descrever e classificar, em síntese, de dar a conhecer os elementos – artefatos, seres e/ou fenômenos – que constituem a experiência humana.
Conceitos são atos de pensamento. Para serem concretizados/veiculados na fala e na escrita necessitam de um suporte, que é a palavra. Usualmente, a palavra – escrita e falada, suporte da ideia + ideia – recebe também o nome de conceito, segundo Ferdinand de Saussure (s.d).

A voz dos epistemólogos da História
Este sentido é consensual entre os historiadores. Sobre o qualificativo “histórico”, entretanto, há muita divergência. Alguns afirmam que o “histórico” se deve ao costumeiro emprego de uma palavra para nomear artefatos, seres ou fenômenos datados tópica e cronologicamente, por exigência metodológica – a exemplo de “Reforma” e “Renascimento” (Besselaar, 1973).
Outros remetem à função que tem uma palavra de atribuir significado – interpretar –, reunindo/relacionando “lembrança do passado” e “expectativa do futuro” – por exemplo, experiência e progresso (cf. Rüsen, 2007, Koselleck, 2006).
Marc Bloch (1886/1944)
Fonte:
*andrewokamura.blogspot.com.
A divergência se estende à proveniência dos conceitos: vêm das fontes, dos aparelhos mentais da época ou do aparato cognitivo do historiador? Reflete o real ou nunca pode ser encontrado na realidade?
Esse problema foi levantado pelos fundadores dos Annales: se os conceitos forem produzidos a priori, corre-se o risco de anacronismo, disse L. Febvre. Se forem extraídos da documentação, limitam a interpretação do historiador, afirmou M. Bloch (cf. Febvre, 1942; Bloch, 1960, apud. Dumoulin, 1993).
Hoje, encara-se tal dicotomia como um falso problema (cf. Veyne, s.d). A possibilidade de elaborar – inventar – conceitos históricos é um trunfo da historiografia do século XX (cf. Dumoulin, 1993; Burke, 2002). Os historiadores devem, sim, criar os seus instrumentos de interpretação. Eles são fundamentais para a escrita de grandes sínteses – sobre períodos e espaços – e a comparação. Os profissionais também contam com a vantagem da compreensão a posteriori e sabem que os contemporâneos – seus objetos de estudo – não compreendiam com perfeição o seu próprio presente (cf. Burke, 2002).
Mas, a polêmica não se encerra neste ponto. Historiadores também divergem quanto aos tipos de conceitos. Podem ser cinco – conceitos universais/noções universais/noções técnicas/tipo ideal/noções históricas (cf. Marrou, s.d); três – individuais/coletivos/abstratos (cf. Besselaar, 1973), nomes próprios/categorias históricas/conceitos históricos (cf. Rüsen, 2007), das ciências dedutivas/das ciências em formação/conceitos comuns, conceitos históricos/categorias/ferramentas do historiador (Cf. Silva e Silva, 2008); ou dois – empíricos/tipo ideal (cf. Prost, 2008), empíricos/puros (cf. Descimon, 1993), categorias científicas ou históricas/conceitos tradicionais ou históricos (cf. Koselleck, 2006).
A maioria, entretanto, aproxima-se do tipo ideal de Weber pelas flexibilidades e potencialidades oferecidas: o tipo ideal relaciona-se com os indícios deixados pelos acontecimentos e, ao mesmo tempo, é construído pelo historiador, possibilitando a comparação e a generalização. Mesmo sem anunciarem, historiadores empregam conceitos históricos nesse sentido, ainda que os nomeiem de sistemas, modelos (cf. Burke, 2002), categorias, conceitos tipo, conceitos coletivos ou conceitos universais.
Quanto aos usos, também há convergência. Historiadores aconselham sempre a historicização dos conceitos. Esse procedimento evita o erro de classificação, o emprego equivocado – hipo e hiperdimensionado – e o anacronismo (cf. Veyne, s.d; Besselaar, 1973; Cardoso, 2005; Foucault, 2002; Vilar, 1985).


A palavra dos pesquisadores do ensino de História
Entre aqueles que se dedicam à pesquisa sobre ensino de História, a discussão acerca das definições, proveniência e tipificações dos conceitos históricos é menos frequente. A preocupação dos pesquisadores está muito mais voltada para a necessidade de desenvolver/fazer adquirir/dominar/acelerar “noções” como tempo, espaço e causa, fundamentais para o pensar historicamente entre as crianças (Leite, 1969, Callai, 2002 e Freitas, 2010) e, no caso de adolescentes, para a função dos conceitos históricos no ensino, as estratégias do ensinar, os conhecimentos sobre o aprender e a seleção dos conteúdos conceituais considerados relevantes.
Um uso clássico para a locução conceitos históricos
"Espirais do tempo - linha do tempo/conceitos históricos"
Fonte
*: http://legaertner.blogspot.com. 
Assim mesmo, seguindo o pensamento dominante dos historiadores, os pesquisadores do ensino definem conceitos como “representações de um objeto ou de um fenômeno histórico por meio de suas características” (cf. Bezerra, 2004). Sobre a função, pesquisadores acompanham a vulgata dos epistemólogos. É comum atribuir aos conceitos históricos o papel de mediador da interpretação do real, caracterizador dos elementos de realidade ou mobilizador de capacidades informativas e combinatórias do aluno (cf. Baldissera, 1997; Mendonça, 1994; Schmidt e Cainelli, 2004).
Os conceitos, portanto, têm papel central na aprendizagem histórica, mas já se admite que não são os únicos conteúdos a serem ministrados. Apesar de serem dominantes, nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, eles devem ser acompanhados dos conteúdos procedimentais, das atitudes e dos valores (cf. Bezerra, 2004).
Com maior ênfase que nos trabalhos dos espistemólogos, os estudiosos do ensino de História fundamentam suas classificações dos conceitos históricos no nível de abstração e no grau de abrangência que lhes são característicos. Os conceitos de “compreensão geral” e de “determinações específicas”, “básicos” e “específicos”, “universais e “específicos” são bastante citados, a exemplo do que fazem alguns historiadores (cf. Bezerra, 2004, Mendonça, 1994).
Há, no entanto, três singularidades nas tipificações características da área do ensino. A primeira diferencia conceitos das “noções” formuladas pelas crianças que ainda não atingiram o pensamento formal (11 ou 12 anos em média).
A segunda distingue conceitos pelas potencialidades de auto-reflexão (sobre a História) e de significação do real, ou seja, conceitos metahistóricos, que medeiam a compreensão da atividade do historiador e da natureza da ciência da História (tempo, causa, consequência, fonte e interpretação) e os conceitos substantivos, que medeiam a compreensão do mundo no tempo. Esses podem ser mais estruturais, complexos e abstratos (comunicação, poder, governo, agricultura) ou auxiliares na compreensão de períodos específicos (alforria, escambo, saveiro) (cf. Lee, 2005; Cooper, 2002; Freitas, 2010). 
A terceira tipificação distingue conceitos pelo âmbito de criação. Há conceitos oriundos do aparato cognitivo do aluno e conceitos transferidos da ciência de referência, em outras palavras, conhecimentos prévios (algumas vezes nomeados de conhecimentos do senso comum) e conceitos científicos (ou conceitos históricos propriamente ditos), veiculados pelo professor da área, inscritos nos planos de estudos e nos livros didáticos (cf. Bittencourt, 2004).

Um emprego inusitado para a locução conceitos históricos
"O que Dita von Teese faz não é um mero strip tease.
Ela tira a roupa com conceitos históricos, movimentos pensados,
ensaiados e tradicionais com origem no teatro burlesco do século XVIII.
Nessa época as atrizes já mostravam as pernocas, usavam decotes,
vestiam-se de homem, faziam insinuações bissexuais,
contavam piadas sujas, mexiam com a plateia e assim o estilo fez fãs
e se espalhou. Mas só no início do século XX é que vieram
os números de strip tease bem diferentes desses mais comuns
e mais sexuais do tipo ‘pole dance’. Burlesco é insinuação,
mis-en-scène, espartilho, renda e Dita von Teese é a melhor
representante do novo burlesco do século XXI. Já vi
um show de declamação de poesia e strip burlesco em Nova York
há uns 9 anos no Bowery, no bairro de Tribeca, quando o estil
 estava retornando à moda. Achei muito bonito plasticamente,
ultravintage e old school na veia. Um prato cheio
pra quem não gosta de obviedade".
Fonte da imagem e do texto:* http://www.mapfremulher.com.br.
Essas classificações denunciam a presença das psicologias da educação (da aprendizagem e do ensino), notadamente, das teorias genética, sócio-cognitiva e da aprendizagem significativa (Piaget, Vitotsky e Ausubel), nas iniciativas de formação, inicial e continuada, dos professores de História. Entre as principais contribuições da área são apontadas três necessidades básicas: identificar conceitos de um tema, hierarquizá-los quanto ao nível de abstração e dar a conhecer a sua rede – o que alguns historiadores chamariam de “campo semântico”; planejar, desenvolver habilidades adequadas e manter um compromisso (social) em relação às tarefas de ensino de conceitos (exigências específicas para o professor); e inventariar o conhecimento que o aluno possui e que pode ser usado como “ponte” para a obtenção dos novos conceitos apresentados pela História (cf. Pozo, 2000; Eysenck e Keane, 2007).
Essas características anunciam também uma idéia de aprendizagem que aproxima pressupostos sobre a aquisição de conceitos formulados Jean Piaget e Lev Vygotsky e os princípios da teoria da aprendizagem significativa, de David Ausubel. Assim, aprender é modificar as próprias ideias como consequência da interação destas ideias com as novas informações (cf. Pozo, 2000; Baldissera, 1997, Bittencourt, 2004; Schmidt e Cainelli, 2004; Freitas, 2010).
Por essa perspectiva, os professores dos anos iniciais são aconselhados a planejarem momentos didáticos onde os alunos possam vivenciar (perceber, mensurar) diferentes sentidos para “noções” e/ou conceitos “fundamentais” à compreensão histórica tais como: tempo, espaço (cf. Bittencourt, 2004), fonte e interpretação (cf. Freitas, 2010).
Professores também são aconselhados a planejarem atividades que desenvolvam as capacidades de leitura de textos, identificação, definição, comparação, estabelecimento de diferenças e semelhanças, relacionamento, síntese, comunicação debates sobre conceitos.
A partir dos dois últimos anos do ensino fundamental e no ensino médio, são compatíveis as atividades de definição de conceitos mais abrangentes (democracia, totalitarismo), partindo da comparação ou da constatação de ausência ou presença de características do fenômeno destacado no texto principal dos livros didáticos (cf. Schmidt e Cainelli, 2004; Dreguer e Toledo, 2006).
Profissionais do ensino de História, por fim, ainda que não cheguem a um consenso sobre a “naturalidade dos conceitos” (se da História ou das demais ciências sociais, por exemplo), apontam, segundo suas convicções epistemológicas, os conceitos estruturantes que devem ser desenvolvidos no ensino de História, alertando sempre sobre o perigo dos anacronismos e das generalizações descabidas: civilização, sociedade, poder, economia, cultura (cf. Schmidt e Cainelli, 2004), História, processo histórico, sujeito histórico, cidadania (cf. Bezerra, 2004), e os já citados, tempo, espaço, fonte e interpretação.

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Que são conceitos históricos? Aracaju, 25 dez. 2010. Disponível em: <http://itamarfo.blogspot.com/2010/12/que-sao-conceitos-historicos.html>.


Nota
[1] Evidentemente, estou tratando aqui do artigo completo, que não segue nesta postagem e nunca foi publicado em lugar algum. Apenas as conclusões são apresentadas, e em forma de verbete. Caso tenha interesse em conhecer todo o trabalho (são 35 páginas em espaço 1,5), solicite gratuitamente, escrevendo para o seguinte endereço: itamarfo@gmail.com.

(*) Todas as imagens foram capturadas em 25 de dezembro de 2010.

Referências
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